نظریه شناخت گرایی و کاربرد آن در برنامه ریزی درسی

   

 نظریه شناخت گرایی و کاربرد آن در برنامه ریزی درسی

منظور از شناخت در این نوع یادگیریها، جریانهای فکری و ذهنی حاکم بر رفتار است. بنابراین، یادگیری شناختی بیشتر با فرایندها و جریانهای ذهنی سروکار دارد و کمتر به رفتارهای آشکار فرد می پردازد. یادگیرنده عامل اصلی و مهم کسب اطلاعات است و همه توانمندیهای ما همچون ادراک، یادآوری، استدلال در یک نظام پیچیده سازمان یافته اند. که به آن شناخت می گویند آدمی می تواند به تعبیر و تفسیر اطلاعات بپردازد، پیچیدگی ها و معماهای زندگی را از روی بینش حل کند. رویدادها و مسائل روانی را پیش بینی کند و به تجربه‌های سنجیده و نامشهود سازمان دهد.

پیشگامان شناخت گرایی، ماکس و ورتایمر، کرت کافکا، ولفگنگ کلهر، کرت لوین، ژان پیاژه، ویکوستی آزویل، برونر و گانیه هستند. ویتروک[1](1991) به نقل از کیامنش(1381) می گوید از نظر روانشناسی شناختی، یادگیری معنادار سه ویژگی دارد، تأملی[2]، ساختی[3] و خودتنظیمی[4].

فراگیرنده در جریان یادگیری تنها اطلاعات را ثبت نمی کند، بلکه درک خصوصی خود را از دنیای اطراف را نیز خلق می نماید. وی از طریق درهم تنیدن اطلاعات مفاهیم و مهارتها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشه‌های شناختی خود، مطالب را فرامی گیرد.

بدین ترتیب دانستن یک مطلب تنها دریافت منفعلانه دانش نیست، بلکه برای دانستن باید آن را تفسیر کرد و با آموخته‌های قبلی مرتبط ساخت. همچنین دانستن تنها توانایی چگونه عمل کردن نیست، بلکه توانایی چه وقت عمل کردن و چگونه منطبق شدن با موقعیت جدید هم هست. دانستن شرط لازم برای یادگیری است، اما کافی نیست، برای رسیدن به شرط کافی باید در کلاس به آموزش شیوه‌های تفکر، بررسی و جست و جو هر چه بیشتر توجه شود. همزمان با تغییر در شیوه‌های آموزشی و تدریس، ناگزیر شیوه آزمون و اندازه گیری نیز باید در جهت اندازه گیری فرایندهای ذهنی و بازدههای حاصل از این فرایند تغییر کند.

نظریه گشتالت و کاربرد آن

مکتب گشتالت یکی از مکاتب شناختی است که به ادراک و یادگیری از راه بینش و حل مسئله اهمیت می دهد. معنی گشتالت در روانشناسی گشتالتی آنست که کل چیزی بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است. یعنی کل دارای خواص یا ویژگیهایی است که در اجزای تشکیل دهنده آن یافت نمی شود و از خیلی جهات کل تعیین کننده خصوصیات اجزاست نه برعکس آن.(نیکوروش، 1381)

مطالعه فرایند یادگیری نشان می دهد که حرکت از کل به جزء، روند یادگیری را بهتر و فهم مطالب را آسان تر می کند. اجزا به تنهایی بی معنی و نامربوط هستند. مطالعه از کل به جزء با مشخص کردن روابط جز با کل قدرت تحلیل را در فراگیران افزایش می دهد و در نتیجه موجب یادگیری معنادار می شود. به عبارت دیگر حفظ و تکرار جای خود را به فهم و اندیشه می دهد. این مکتب در سال 1912 در آلمان به وجود آمد. طرفداران آن به سه عامل عمده توجه بیشتری دارند.

هدف یادگیری: یعنی مقصودی که یادگیرنده برای دست یافتن به آن فعالیت می کند.

تغییر در ساختار ذهنی: یعنی سازمان روانشناختی هر فرد که در اثر یادگیری تغییر می کند.

بینش: یادگیرنده بتواند از طریق درک روابط و موقعیت یادگیری بصورت یک کل سازمان یافته به تمام موقعیت ها پی ببرد.(نوروزی، 1372، ص 53)

 جدول کاربرد نظریه کشتالت در برنامه‌ریزی درسی

زمینه ها	کاربردها
هدف	-  هماهنگ ساختن تجارب یادگیرنده است. -  ارائه مفاهیم آموزشی بطور برجسته و موکد -  ایجاد ارتباط با مسائل روزمره و مسائل نظری -  ارائه مطالب به شکل نیمه تمام در ارتباط با انگیزه درونی و تقویت انگیزه درونی -  پرورش افراد خلاق، تصمیم گیرنده و اقدام کننده -  درک روابط بین امور مجزا و ساختن یک کل معنادار -  پرورش مهارتهای فکری(استنباط، تفکر نقاد، فرضیه سازی، تفکر خلاق و مولد)
فرایند یادگیری	-  یافتن بینش‌های جدید و تغییر در بینش‌های گذشته -  رفتارهای انسان بر اثر تفکر، تفسیر، تعبیر، کشف و ارزیابی آموخته می شود. -  رفتارهای انسان به فرایندهای ذهنی او وابسته است. -  خود راهبری و خودارزیابی موجب یادگیری می شود. -  انسان در برخورد با محیط و تعامل با آن، دانش، نگرش و مهارت خود را شکل می دهد. -  انسان در برخورد با محیط به پردازش اطلاعات و تجربیات می پردازد. -  رفتارهای انسان نتیجه بازسازی تجارب قبلی و نوسازی ساختار ذهنی اوست. -  رفتارهای پیچیده به فرایند ذهنی فعال نیاز دارند. -  با تفکر بر روی موقعیت‌های بازسازی شده، رفتار مطلوب ایجاد می شود. -  روبرو شدن با موقعیت ها و مسائل متنوع، ساخت شناختی را دگرگون می سازد. -  یادگیری با ادراک، بینش و حل مساله ملازمت دارد. - یادگیری تغییراتی است که در پاسخ به الگوها یا هیئت‌های کلی معنادار حاصل می شود.(اینترنت 2005)
نقش یادگیرنده	-  پردازشگر فعال اطلاعات است. -  در حل و فصل مسائل با خلاقیت عمل می کند. -  راه حل بدست آمده را در موارد مشابه بکار می برد. -  محیط خود را بهتر درک می کند. -  بین اجزاء مختلف مسئله می تواند ارتباط برقرار کند.
محیط یادگیری	-  برانگیزنده و حاوی منابع غنی و مواد آموزشی مشوق فرایند شناختی است. -  در بردارنده ابزارهای چندرسانه ای جهت بحث، ارائه مثال، تمرین و اشکال متنوع است. -  محیط مناسب شاگردان را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی کمک می کند.
محتوا و سازمان‌دهی	-  شامل مهارتهای ذهنی، دانش و اطلاعات، گرایشها، نگرشها، اصول و مفاهیم کاربردی است. -  مجموعه ای از کل‌های معنادار که بطور زنجیره مفهوم واحدی را پوشش می دهد. - محتوا یک ساختمان کلی است که با پیش نیازها و جداول عمودی و افقی تنظیم شده است و   بواسطه آن مهارتهای ذهنی و دانش و اطلاعات یادگیرنده عرضه می شود. -  شیوه سازماندهی بصورت تلفیقی ادغام چند درس با هم است.
نقش معلم	-  معلم با شناخت امکانات، تجهیز مناسب محیط آموزشی، آموزش را سازماندهی می کند. -  با شناخت استعداد و علایق شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می کند. -  از طریق ارائه پرسش و مثال، مسائل آموزشی را تسهیل، هدایت و ترغیب می کند. -  فرصت اندیشیدن را در فراگیرنده فراهم می کند. -  ارائه دهنده تکالیف معنادار است. -  با فراگیرنده تعامل مثبت و سازنده برقرار می کند. -  به تجارب قبلی یادگیرنده و سطح آمادگی او توجه می کند. -  ارائه دهنده اموزش مستقیم و مدیر منابع آموزشی است.
روش‌های آموزش و تدریس	-  روش سخنرانی -  روش حل مسئله -  روش اکتشافی هدایت شده که معلم راهنما و ایجاد کننده شرایط مطلوب یادگیری است. -  ارائه مساله بصورت تکلیف
ارزشیابی	-  رشد دهنده، پویا و سازنده و تکوینی است. -  از طریق مشاهده عملکرد و مهارتهای گوناگون بطور مستمر صورت می گیرد. -  بصورت عینی و ملاکی است. -  بصورت تشخیص است -  بصورت خودارزشیابی است -  از آزمونهای انشائی و بازپاسخ استفاده می شود.

کاربرد نظریه رشد تحولی پیاژه در برنامه ریزی درسی

درباره رشد شناختی کودکان و نوجوانان چند نظریه مهم وجود دارد. نظریه شناختی پیاژه، نظریه پردازش اطلاعات و نظریه رابطه رشد زبان و تفکر و نظریه زمینه‌های اجتماعی- فرهنگی

پیاژه مهمترین نظریه پرداز در زمینه تحول شناختی کودکان و نوجوانان است. او معتقد است که کودکان در شکل دادن به دانش نقش فعالی ایفا می کنند و با درونی سازی اطلاعات جدید، آنرا در ساختار دانش خود وارد می کنند و طرحهای ذهنی آنان با برون سازی مداوم تغییر می کند و گسترش می یابد. حاصل نهایی این جریان ایجاد تعادل شناختی است و توازنی که در میان اجزای دانش او پدید می آید، او را به سطح تازه ای از دانش می رساند. او با یافته‌های دیگر رشد(عواطف و شخصیت و ...) کاری ندارد.

مفروضات کلی تئوری رشد پیاژه:

1- محور اصلی تئوری پیاژه، رشد شناختی است.

2- رشد هوش نتیجه تعامل بین ساخت ژنتیک و تجارب شخصی است.

3- کودکان صرفاً دریافت کننده تجربه نیستند، بلکه به وقایع معنی و مفهوم می بخشد و ابتکار عمل را بدست دارند. ذهن کودک فعال است وقایع را تجزیه و تحلیل می کند ولی منطقی او با منطق یک بزرگسال متفاوت است.

4- کودکان ذاتاً می خواهند به شناخت دست یابند تا بتوانند خود را با جهان هستی منطبق کنند.

5- رشد طی مراحل خاص و قطعی اتفاق می افتد. در هر مرحله از رشد کیفیت ذهن کودکان تغییر می کند. بنابراین برنامه درسی و راهبردهای آموزشی را باید به گونه ای طراحی نمود که چنین رشدی را تسهیل کند.

6- هیچ کودکی نمی تواند بدون طی کردن یک مرحله به مرحله بعدی وارد شود، ولی در هر مرحله ممکن است ویژگیهای مرحله قبلی را داشته باشد.

7- سنین پیشنهاد شده تقریبی هستند. رشد هر کودک جدول زمانی خاصی را طی می کند ولی با توالی معین.

از نظر او تکامل ذهنی مستلزم دو فرایند است یکی رشد و دیگری یادگیری که رشد فرایند درونی و خودجوش است. ولی یادگیری را می توان ایجاد کرد.

مراحل رشد و تحول شناختی پیاژه

1- مرحله حسی و حرکتی(از تولد تا 2 سالگی) در این مرحله فعالیتهای شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می شود. و قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد.

2- مرحله پیش عملیاتی(از 2 تا 7 سالگی) در این مرحله کودک قادر به تفکر عملیاتی نیست و زبان کمک زیادی به رشد او می کند او نمی تواند به طور انتزاعی مفهوم سازی کند و بهموقعیتهای عینی نیاز دارد. و به دو قسمت تفکر پیش مفهومی(از 2 تا 4 سالگی) و تفکر شهودی( از 4 تا 7 سالگی) تقسیم می شود. در تفکر پیش مفهومی به مفهوم آموزی دست می یابد ولی منطق آن تمثیلی است. در تفکر شهودی، مسائل را به روش شهودی حل می کند. شاخص ترین ویژگی آن ثبات ماده، طول، عدد، ماده، مساحت، وزن و حجم است.

3- عملیات محسوس(از 7 تا 11 سالگی) فعالیت او در محیط عینی و محسوس صورت می گیرد. او در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را دارد. اما به شرط عینی بودن امور. کودکان وابسته به کوشش و خطا نیستند و قادر به پیش بینی فعالیت ها هستند. مفاهیمی مانند عدد، حجم و وزن را می آموزد.

4- عملیات صوری یا تفکر انتزاعی(حدود 11 و 12 سالگی تا 14 و 15 سالگی) در این دوره نوجوان توانایی تفکر برحسب امور انتزاعی را پیدا می کند و قادر به فعالیتهای پیچیده ذهنی است.

نظریه پیاژه در امر تعلیم و تربیت کاربرد بسیار دارد. توجه به مراحل چهارگانه رشد شناختی و ایجاد توازن میان عرضه قابلیتهای شناختی یادگیرندگان از یک سو و مطالب ارائه شده به دانش آموزان از سوی دیگر است.

جدول کاربرد نظریه پیاژه در برنامه ریزی درسی

زمینه ها	کاربرد
هدف	-    حرکت به سطوح یا مراحل بالاتر است. -    پرهیز از توقف در یک مرحله -    آموزش سطح متوسط از مطالب تازه -    آموزش مهارتهای فراشناختی -    رشد فکری و ذهنی و خلاقیت ارج گذاشته می شود.
فرایند یادگیری	-    یادگیری واقعی یعنی کسب ساختار جدید، که با رشد مرتبط است. -    رشد وقتی صورت می‌گیرد که خود با تعارضهای شناختی روبرو شود و به تجدید ساختار الگوی تفکر بپردازد. -    یادگیری فرایندی است که در آن تعامل بین یادگیرنده و محیط اتفاق می افتد. -    از طریق تجزیه و تحلیل در ساخت شناختی یادگیری معینی صورت می گیرد.
یادگیرنده	-    یک عنصر فعال است که بطور مستمر به ساختن تفکر مشغول است. -    او پردازشگر اطلاعات است. -    در مرحله عملیات محسوس واقع گرا و سازگار و در مرحله صوری آرمان گرا و ناسازگار است. -    در هر مرحله از رشد شناختی قادر به یادگیری بعضی از امور خاص است. -    واقعیتها را از طریق تجربه شخصی یاد می گیرند. هر یک برداشتی متفاوت از واقعیت دارند.
محیط یادگیری	-    محیط باید با سطح رشد دانش آموزان سازگاری داشته باشد. -    فراهم آوردن امکان تجربه مستقیم و واکنش متقابل با محیط -    استفاده از وسایل بصری و مواد عینی و محسوس، در دوره کودکی عیانه -    مناسب بودن منابع آموزشی با تکلیفهای رشد -    با خلق محیطی غنی، امکان تحول ساختهای شناختی را فراهم می کند.
محتوا  و سازمان دهی	-    مطالب با سطح رشد ومیزان درک و فهم دانش آموزان مطابق باشد. -    دانش آموزان را با موقعیت مساله دار مواجه کند. -    دانش آموزان را با تکالیف یا معماها روبرو کند. -    به تفاوتهای فردی و مراحل رشد توجه شود. -    ارائه مطالب معنادار -    ارائه بازخورد از طریق مواد درسی به فراگیر
نقش معلم	-    معلم به عنوان راهنما عمل می کند. -    معلم به محیط یادگیری نظم و سامان می بخشد. -    به گردآوری مواد و منابع مناسب آموزشی می پردازد. -    برای تحریک تفکر دانش آموزان به طرح سوال اقدام می کند و پاسخ ها را پیگیری کند. -    معلم نقش فعال دارد و باید خود را در موقعیت کودک قرار دهد. -    برای رشد شناخت در خود، تجارب چالش برانگیز و عینی و متنوع ارائه می شود. -    آگاهی از سطح رشد دانش آموزان، ارزش قائل شدن برای آنها و توجه به تفاوتهای فردی -    ارائه تقویت درونی و تعامل دانش آموزان با هم برای کشف و تبادل نظر -    تفکر انتقادی را تشویق می کند. دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نمی کند.
روش آموزش و تدریس	-    استفاده از روشهای تدریس انفرادی -    یادگیری اکتشافی- فرصت آزمون اندیشه ها در بستر اجتماعی -    رویاروئی با مشکلی که تعادل را برهم بزند. -    ارتباط دانش قدیم و جدید و تجربه اندوزی -    ارائه روش فعال -    اطلاعات را بطور مستقیم به فرد نمی‌دهد -    تدارک مجموعه ای از فعالیتهای متنوع برای کشف و ایجاد فرصت یادگیری
ارزشیابی	-    به شکل تکوینی و تراکمی است که معلم در تکوینی به مشاهده نحوه برخورد کودک با تکلیف می پردازد. و در تراکمی، محیط بطور کلی ارزیابی می شود. -    از تکلیف و معما به جای آزمونهای استاندارد استفاده می شود. -    ارزشیابی تشخیصی برای تعیین مرحله رشد و دانش فراگیر -    ارزشیابی فرایندها و مهارتهای شناختی

---

[1] - Witlrock

[2] - Reflective

[3] - Constructive

[4] - Self-Regulaty