تحلیل تاریخی معانی و مقاصد نومفهوم‏ گرایی در رشته‏ ی مطالعات برنامه درسی

 

 

مصطفی قادری

استادیار دانشگاه کردستان

چکیده

این مقاله به تحلیل تاریخی معنا و اهداف نومفهوم‏سازی در برنامه‏درسی در آثار ویلیام پاینار و همکاران وی از دهه‏ ی 1960 تا 2010 پرداخته است. به همین منظور 25 مقاله و 4 کتاب  ویلیام پاینار با روش تحلیل اسناد  مورد مطالعه قرار گرفته و متون مرتبط با معنا و اهداف نومفهوم گرایی با نگاه تحلیلی- انتقادی بررسی شده ‏اند. آثار راگا و هلبویش نیز به عنوان آثار مقابل و متعارض با نومفهوم‏گرایی، به عنوان  نقدهای مطرح بر نومفهوم گرایی مطرح شده اند. نتایج تحلیل محتوا  نشان داد ند که  چهار گزاره مهم، معنای نومفهوم‏گرایی را شکل می‏دهند: الف- نومفهوم‏گرایان عده‏ای از متخصصان برنامه‏درسی نیستند که  درباره عقیده یا عقاید خاصی به تفاهم رسیده باشند. ب- نومفهوم‏گرایی به جای این که یک جنبش باشد یک مسیر یا یک فرایند فهمیدن است و پ- جریان نوفهمی یا پروژه فهمیدن همیشه ادامه دارد و در نتیجه اصطلاح نومفهوم‏گرایی به آسانی قابل تعریف نیست. ت- نومفهوم گرایی جنبشی انتقادی و عام نگر است که به پدیده‏های بیرون مدرسه‏ای و نقد پیامدهای پنهان و آشکار برنامه‏درسی توجه دارد. اهداف تعقیب شده‏ی نومفهوم‏گرایان که از طریق کدگذاری باز و انتخابی استخراج شدند عبارت بودند از: تعقیب مطالعات میان رشته‏ای، تقویت نقش انتقادی نظریه، تغییر پارادایم از برنامه‏ریزی درسی به فهم برنامه‏درسی، تاکید بر متغییرهای بیرون مدرسه‏ای، کلیت پردازی، غلبه نظریه بر عمل، استفاده از خودشرح حال‏نویسی و تعبیر معنای Currere به گذر زندگینامه‏ای، بهبود رشته مطالعات برنامه‏های‏درسی به عنوان گفت‏وگوهای پیچیده، بین‏المللی کردن رشته مطالعات برنامه‏درسی برای تقویت گفتمان‏های فرهنگی در حوزه و تاریخ نگاری برنامه‏درسی. در ادامه نقد نومفهوم‏گرایان بر مواضع موجود برنامه‏درسی و نیز نقدهای مهمی که از بیرون بر نومفهوم‏گرایی وارد آمده  مورد تفسیر قرار گرفته‏اند.

کلیدواژگان

نومفهوم‏ گرایی؛ نومفهوم‏ سازی؛ ویلیام پاینار؛ برنامه‏‏ درسی

عنوان مقاله [English]

Historical Analyzing of Reconceptualism: implication and intentions related to it in Curriculum Field

چکیده [English]

This paper conducts a historical analysis of the meaning and aims Reconceptualism in viewpoint of Pinar et al, including methodology and critics related to it in curriculum field from 1960s to 2010s.  For this means, 25 papers and 4 books of Pinar et al were studied by methods of document and textual analysis through an analytical-critical approach. Critiques of Wraga and Hlebowitsh as alternatives for Reconceptualism are accounted. The result of analysis showed that a) Reconceptualists aren’t a homogeneous group of curriculum experts share certain ideas; b)Reconceptualism isn’t a movement, but rather a way or a process of understanding; c) the process of understanding or the Reconceptualiztion project will never cease to continue. Thus, Reconceptualism cannot be defined easily and, d) Reconceptualism is a critical and inclusive movement that concentrates on out of school phenomena and critique of hidden and overt curriculum outcomes. Concerned issues and methodology of Reconceptualism that were extracted via open and selected coding include: pursuit of interdisciplinary studies, empowering critical role of theory, paradigm shift from curriculum planning to curriculum understanding, focusing on out of school variables, generalizing, emphasis on theory rather than practice, improving the field of curriculum studies in order to adapt to complicated dialogues, internationalization of curriculum studies, critic of ahistorical posture and using of autobiography and interpreting Currrere as a biographical mode. Finally, notable critiques of Reconceptualism and their responses are analyzed.

کلیدواژگان [English]

Reconceptualism, reconceptualizing, William Pinar, Curriculum

اصل مقاله

مقدمه نومفهوم‏گرایی[1] نامی مسئله آفرین، مبهم و پرچالشاست. برای پرهیز از این موقعیت ابهام انگیز باید نومفهوم‏گرایی را در دوره‏ی تاریخی پنجاه ساله مطالعه کرد. ترجمه این اصطلاح در کتاب‏های مختلف فارسی تحت عنوان بازمفهوم‏گرایی، نومفهوم‏گرایی و برخی دیگر از اصطلاح‏های نامرتبط‏تر مانند بازتجددگرایی مفهومی ترجمه شده است. هر چند دو اصطلاح اول نزدیک‏تر به موضوع است اما آن‏ها نیز دقیق نیستند. از نظر نومفهوم‏گرایان  این جنبش نوعی تغییر پارادایم است، از «برنامه‏ریزی درسی[2]» به سمت «فهم برنامه‏درسی[3]» (پاینار و همکاران، 1995، ص6 ). از نظر پاینار و همکاران او در کتاب فهم برنامه ی درسی[4] (1995) جنبش نومفهوم‏گرایی در جست‏وجوی راه‏های جدید فهمیدن[5] است. البته پاینار در آثار جدید هر چند به مانند گذشته از تعریف دقیق نومفهوم‏گرایی طفره می‏رود، اما بیشتر نومفهوم‏گرایی را «پروژه فهمیدن[6]» نام نهاده و نه یک جنبش یا نظام فکری و اساسا مقصود او نوعی «پروژه‏ی فهمیدن است که منتهی به نوعی عمل بهبودگرا[7] شود و به تاریخ، سیاست، نژاد، جنسیت، پدیدارشناسی، پسانوگرایی، خودشرح حال‏نگاری، زیبایی‏شناسی، الهیات، نهاد مدرسه و کل جهان مربوط باشد» (پاینار،1999، ص366). پاینار نومفهوم‏گرایی را حرکتی در حال رشد یا نوعی  انرژی نو برای تجدید حیات رشته‏ برنامه‏درسی فرض کرده است. چون این جنبش در حال تحول و رشد است نمی‏توان آن را تعریف کرد. پاینار (1975) عکس العمل اولیه‏اش را این گونه نشان می‏دهد «قصد ندارم نومفهوم‏گرایی را تعریف کنم زیرا این جنبش هنوز درحال تکامل است و به اشکال گوناگون خود را آشکار می‏کند» (ص35). از نظر پاینار (1995، ص 35) نومفهوم‏گرایی چتری است که در ذیل آن گروه‏های مختلف قرار دارند و همگی به عنوان یک جناح مخالف در برابر عقلانیت تایلری، رفتارگرایی در اندیشه‏های برنامه‏‏درسی (شامل اهداف رفتاری و عملکردی، ارزیابی کمّی، یادگیری در حد تسلط، زمان و وظیفه) و در برابر خاصیت غیرتاریخی[8] و غیر نظری[9] حوزه‏ی برنامه‏درسی  صف‏آرایی کرده‏اند. در دهه 1970 اولین زمزمه‏های نومفهوم‏گرایی در مطالعات برنامه‏‏درسی شنیده شد. پیشتازان نخستین این جنبش در دهه‏ی هفتاد افرادی مانند کلایبارد، آیزنر، گرین، برمن و پاینار[10] بودند که مبانی رفتارگرایانه و علم‏گرایی را در حوزه رد کردند. شاید بتوان گفت مهمترین شخصیت اثرگذار در این جنبش ویلیام پاینار است. پاینار شاگرد هر سه مربی اثرگذار در نومفهوم‏گرایی یعنی دوایان هیوبنر، پل کلوهر و جیمز مکدونالد بود و بیشترین نقش در معرفی نومفهوم‏گرایی را ایفا کرده است. هر دو گروه یعنی بنیان‏گذاران قدیمی و جدید نومفهوم‏گرایی مخالف دیوان‏سالاری و رویکردهای مدرن برنامه‏ی درسی بودند. مثلا هیوبنر(1975) نسبت به «مرگ عقلانیت غایی در برنامه‏ی درسی[11]» هشدار داده بود. منظور هیوبنر[12] از نابودی عقلانیت غایی به دام افتادن برنامه‏های درسی در وسوسه‏ی امروز و اکنون و وسوسه‏ی سوداگرایی زندگی مدرن است؛ به گونه ای که غایت‏ها و ارزش‏های اخلاقی، صلح و معنویت را به فراموشی سپرده است. کنفرانس روچستر[13] در سال  1973 نوعی تغییر در فهم حوزه‏ی مطالعات برنامه‏درسی بود. در این کنفرانس تاکید اصلی فهم برنامه‏ی درسی نه تنها بر چشم انداز روانشناختی و فنی بلکه بر علم تاویل و فلسفه‏ی هستی نیز قرار گرفت. این کنفرانس را پاینار و برخی افراد علاقه‏مند تغییر با دعوت از سه استاد مهم آوانگارد یعنی هیوبنر، کلوهر و مکدونالد برگزار کردند تا مواضع جدید جنبشی که طالب نومفهوم سازی بود مشخص شود. جورج ویلیز (1974) یک سال بعد درباره‏ی ارزش تاریخی کنفرانس روچستر نوشت: هرچند آفرینندگان مدرن نظریه‏ی برنامه‏ی درسی مرده‏اند آن‏ها قبل از این کنفرانس (روچستر) در حال جان دادن بودند و کنفرانس روچستر آن‏ها را نکشت، اما مرگ آنها را تسریع کرد (ص 154). در نیمه‏های دهه‏ی 1960 اعضای جوان‏تر انجمن نظارت برنامه‏ریزی درسی[14] علیه غلبه‏ی فرهنگی موجود در آن انجمن، خود را سازمان دادند و مواضع خود را از اکثریت اعضای گروه جدا کردنداین گروه وظیفه‏ی نظریه‏پردازی را به جای هدایت برنامه‏ریزی درسی بر نوفهمی حوزه‏ی برنامه‏ی درسی قرار داد. سوالات این گروه جوان بیشتر درباره‏ هویت رشته و سوالات بی‏شمار دیگر فلسفی– جامعه‏شناختی و سیاسی بود. هویت معلم، فراگیرنده، مدرسه، جامعه، سیاست و حتی وظایف برنامه‏ی درسی از نظر این مربیان نوظهور با پیشینیان خود متفاوت بود. از نظر این مربیان حوزه‏ی نظری برنامه‏ی درسی بسیار پیچیده و شبیه حوزها‏ی چند پاره یا پراکنده[15] می‏آمد که به طرز چشمگیری از علوم رفتاری و اجتماعی الگو می‏گرفت. از نظر آن ها حوزه ی برنامه درسی دچار سرگشتگی بود اما این سرگشتگی بیشتر زاینده و در نتیجه وفور اطلاعات بود و نه فقدان اطلاعات. از نظر آن‏ها فهم برنامه‏ی درسی چنان پیچیده بود که از عهده‏ی شاغلین مدرسه‏ای به تنهایی بر نمی‏آمد و نیازمند فهم دانش پژوهانه[16] برنامه ی درسی به عنوان یک برنامه‏ی درسی تعبیه شده‏ی مکانی[17] و نیز برنامه‏ی درسی به عنوان یک امکان[18] بود. به طور کلی، نگاه نومفهوم‏گرایانه به برنامه‏درسی؛ نگاهی انتقادی، میان رشته‏ای، پست مدرن و مبتنی بر غلبه‏ی نظریه بر عمل است. همچنین در نومفهوم‏گرایی علاقه به کلیت پردازی و نگاه به تاریخ نظریه‏ها و دیدگاه‏ها و نیز فراتحلیل اجتماعی– سیاسی و اقتصادی وجود دارد. پاینار (1978) نیز درباره‏ی کلیت پردازی در نومفهوم‏گرایی می نویسد: گروه سوم متخصصان برنامه‏ریزی ‏درسی یعنی نومفهوم‏گرایان (به خلاف سنت‏گرایان و متخصصان ادراکی-تجربی)، علاقه به کلیت‏پردازی را واننهاده‏اند (ص 209). پاینار (1978) در مقاله بسیار معروف خود:"نوفهمی در مطالعات برنامه‏ی درسی" روایت خود را درباره‏ی نومفهوم‏گرایی این چنین بیان کرده است: آن چنان که برخی ناظران نشان می‏دهند جنبشی در حوزه‏ی مطالعات برنامه‏ی درسی در حال ظهور است. برخی آن را نومفهوم‏گرایی و دیگران آن را نظریه‏ی برنامه‏ی درسی جدید خوانده‏اند. هر دو خوانش (یا نام‏) به جای ارائه پیشنهاد درباره‏ی بررسی محدود امور جاری،  به وحدت موضوعی در میان تالیفات برنامه‏ی درسی اشاره می‏کنند که تحت عنوان نومفهوم‏سازی[19] توصیف شده است. با وجود برخی شباهت‏های موضوعی که در زیر گروه‏های این جنبش دیده می‏شود تعداد محدودی نیز [به اشتباه] آن را ایدئولوژی یا اختلاط نظری و یا توافق عده‏ای از نظریه‏پردازان بر سر یک دیدگاه فرض کرده اند. بی شک آن چه درباره‏ی این جنبش گفتنی است برگزاری شش کنفرانس از تابستان 1978 و نگارش 6 کتاب در ظرف 6 سال است. این امر بیان‏گر ظهور پدیده‏ای عقلانی– اجتماعی است و آشکارا بیانگر نومفهوم سازی حوزه‏ی مطالعات برنامه‏ی درسی است. اگر فرایند تحولی که روند فعلی نومفهوم گرایی در پیش رو گرفته در آینده ادامه یابد رشته‏ی مطالعات برنامه‏ی درسی در بیست سال آینده عمیقا با آن چه در پنجاه سال گذشته بوده است، متفاوت خواهد بود. از یک نظر نومفهوم سازی جنبه سلبی دارد و دلالت بر آن چه نیست دارد. به بیان دیگر, نومفهوم سازی واکنشی است در حوزه‏ی مطالعات برنامه‏ی درسی و رویدادی است که هم اکنون در حال اتفاق است. (1979، ص 205). هدف کلی پژوهش تحلیل تاریخی موضوعات مورد مطالعه و مبانی روش شناختی نومفهوم‏گرایی از نظر پاینار و همکاران او از دهه‏ی 1960 تا 2010. سوالات جزئی 1- موضوعات مورد علاقه‏ی نومفهوم‏گرایی از دیدگاه پاینار شامل چه مولفه‏هایی می‏شوند؟ 2- مبانی روش‏شناختی  خود شرح حال نویسی و  Currere  در اندیشه‏ی پاینار و همکاران او چیست؟ 3- مهم‏ترین ایرادها و نقدهای وارد شده بر نومفهوم‏گرایی چیست؟ پاسخ نومفهوم گرایان به آن چیست؟ روش تحقیق در این پژوهش تاریخی, معنا و اهداف نومفهوم گرایی در  برنامه درسی در آثار  ویلیام پاینار از دهه‏ی 1960 تا 2010 تحلیل شده است. به همین منظور 25 مقاله و 4 کتاب ویلیام پاینار با روش تحلیل اسناد مطالعه شده است و متون مرتبط با معنا و اهداف نومفهوم‏گرایی با نگاه بینامتنی و انتقادی به صورت کدگذاری باز و انتخابی تحلیل شده‏است. نقدهای نومفهوم گرایی نیز از آثار راگا و هلبویش بیان شده است. از طریق تحلیل استقرایی (واحد تحلیل پاراگراف- مفهوم)، محتوای آثار مولفه‏ها تجزیه و تحلیل شده‏اند. یافته‏های تحقیق با توجه به مطالعه‏ی آثار پاینار و همکاران یافته‏های تحقیق با توجه به سوالات پژوهش شامل خصلت‏های نومفهوم‏گرایی، اهداف نومفهوم‏گرایی، موضوعات نقد در نومفهوم‏گرایی، مبانی روش شناختی نومفهوم گرایی و نقدهای جنبش نومفهوم‏گرایی ‏است. سوال اول: موضوعات مورد علاقه‏ی نومفهوم‏گرایی از دیدگاه پاینار شامل چه مولفه‏هایی است‏ ؟ موضوعات مورد توجه نومفهوم‏گرایان در این مطالعه از طریق کدگذاری استقرایی، به صورت زیر استخراج و طبقه‏بندی گردید:  نقد کنترل فعالان برنامه‏ی درسی پاینار نیز مانند شواب معتقد است که رشته‏ی برنامه‏ی درسی به تاراج رفته است. از نظر پاینار و همکاران (1995) «حوزه‏ی برنامه‏ریزی درسی به جای شاغلین در مدارس و استادان دانشگاهی رشته‏ی برنامه‏ی درسی به وسیله سیاستمداران، شرکت‏های انتشار کتاب‏های درسی و متخصصان رشته‏ها رهبری و کنترل می‏شود»(ص41). پاینار (2004) در جایی دیگر می‏نویسد: «نقش معلمان مدارس به کارگران اجرایی[20] که سیاستمداران, آنها را آموزش ‏می دهند، تنزل یافته است» (صxi). از سخنان پاینار چند نکته برداشت می‏کنیم: الف- نومفهوم گرایان عده‏ای از متخصصان برنامه‏ی درسی نیستند که درباره عقیده یا عقاید خاصی به تفاهم رسیده باشند. ب- نومفهوم‏گرایی بیش ازاین که جنبش باشد مسیر یا فرایند فهمیدن است و ج- جریان نوفهمی یا پروژه‏ی فهمیدن مداوم است؛در نتیجه  نومفهوم‏گرایی به آسانی قابل تعریف  نیست.  از نظر پاینار کنترل، تدوین، اجرا و ارزیابی برنامه‏های درسی باید در دست خود متخصصان دانشگاهی باشد. برخلاف عمل‏گرایان[21] از نظر پاینار معلمان به دلیل پیچیدگی مسائل برنامه‏ی درسی و درگیر شدن معلمان در عمل, به تنهایی نمی‏توانند برنامه‏های درسی که تدریس می‏کنند کنترل داشته باشند. نقد بی‏تاریخی: جست و جوی گذشته و تاریخ نگاری رشته گودسون (1991، ص 138) در اواخر دهه هشتاد نوشت که «زمان آن فرا رسیده که مطالعه‏ی تاریخی در مرکز اقدامات برنامه‏ی درسی قرار گیرد». از نظر سایکساس[22] (2004) فهم برنامه‏درسی منوط به آگاهی تاریخی است. به قول کلایبارد (1986) خاصیت بی‏تاریخی و بی‏نظریه بودن رشته برنامه ریزی درسی سنتی، معلمان و مربیان را از فهم تاریخ پیش آمدهای فعلی غافل می کند‏. مفهوم وضعیت بی تاریخی[23] حوزه سنتی برنامه‏درسی این است که برنامه‏ی درسی با شتاب و عجله در فضایی بحرانی می کند و تامل و مداقه در تکامل این رشته نادیده گرفته شده است. کلایبارد (1986) معتقد است که خاصیت بی‏تاریخی زمینه‏ ضعف نظری رشته را نیز فراهم می کند و معلمان را از درک تاریخی شرایط کنونی خود ناتوان می‏سازد. کسانی که شیفته عمل یا برنامه ریزی و طراحی هستند اغلب بدون تامل کار می‏کنند و نگاه و برخورد آن‏ها به مشکلات برنامه ی درسی متاثر از روزمرگی و عکس العمل به موقعیت‏های آنی است. فهم برنامه‏ی درسی به این دلیل وابسته به فهم تاریخ برنامه‏درسی است که فهم  رشته مستلزم فهم تکوین عمل و نظریه در درون رشته و نیروهای خارج رشته در مسیر تاریخی خود است. لذا یکی از عادت‏های غالب نومفهوم‏گرایان جمع آوری تاریخچه‏ها و دایره المعارف‏های تاریخی است. مثلا تلاش شده که رساله‏ها و مقالات شخصیت‏های مهم گذشته در دوره‏ی پیش نومفهوم‏گرایی[24] جمع‏آوری شوند؛ از آن جمله مقالات مکدونالد (1995) و هیوبنر (1999) ‏است. مجموعه‏هایی از آثار دوره‏ی نومفهوم‏گرایی نیز جمع آوری شده‏اند. مانند میلر(2005)، پاینار (1999) و نیز مجموعه‏ای از آثار گرانبهایی که پاینار (1999) در مجله اختصاصی نومفهوم‏گرایان یعنی JCT گردآورده است. با وجود اهمیت مطالعات تاریخی در برنامه‏ی درسی برخی از متفکران منتقد نومفهوم‏گرایی بررسی‏های تاریخی در نومفهوم‏گرایی را سرزنش می‏کنند. مثلا هلبویش[25] (1997) ترکیب اندیشه‏هایی را که به صورت ایدئولوژیک به نقد برنامه‏ی درسی مشغولند در درون حوزه‏ی برنامه‏درسی تنش آفرین می‏داند. از نظر هلبویتش این عقاید نافی گذشته اند و مانند زخم‏های چرکین کهنه‏ای هستند که سر باز می‏کنند. لذا از نظر او باز کردن زخم‏های گذشته تنها  موجب تفرقه می‏شود. برعکس هلبویتش، پاینار (2004) رابطه ی عمیقی بین مکان و تاریخ در تجربیات آموزشی و برنامه‏های درسی می‏بیند. او معتقد است باید از حال‏گرایی[26]در برنامه‏درسی اجتناب کرد. برای دور ماندن از اغوای حال‏گرایی پاینار دعوت به فهم تاریخ و موقعیت‏ می‏کند. از نظر پاینار رویکردهای عملی اغلب دچار نوعی حال زدگی ‏اند. او برخلاف هلبویتش معتقد است باز کردن درهای گذشته در سپهر حال، عمق  تصورات ما را بیشتر می‏کند. از نظر پاینار مطالعه‏ی تاریخی رشته نه تنها رویکردی درون‏نگر و روان شناسانه است بلکه رویکردی اخلاقی برای اندیشه‏های اصلاح گرا در حوزه‏ی برنامه‏ی درسی نیز محسوب می‏شود. نقد جنسیت مادلین گرومت (1988، ص 181) در کتاب خود شیر تلخ[27] می‏نویسد «ما در مدارس، در حالی متمدن می‏شویم که تعلقاتمان را از ما می گیرند». از نظر پاینار و همکاران (1995، فصل 7) «تا همین اواخر یعنی ابتدای قرن بیست و یکم مسئله برابری جنسی حتی در آمریکا نیز به صورت جدی پیگیری نشده است». شاید نخستین و سرشناس‏ترین متفکر برنامه‏ی درسی که روی نقد جنسیت کار کرده مادلین گرومت است. مادلین گرومت (1988) از روان تحلیل‏گری[28]، پدیدارشناسی و خود زیست نگاری[29] برای بیان رابطه ی زنان و تدریس در مدارس استفاده کرده است. نگاه گرومت به مسئله‏ی جنسیت بینالاذهانی[30] (رفتار کنشگر انسانی با کنشگر انسانی) است. یعنی گرومت مستقیما «پیوند بین اشخاص و ارتباط آن‏ها را در باره جنسیت» جویا شده است (1988، ص 96). گرومت از اصطلاح فرافرست[31] که مفهومی ملهم از روان تحلیل‏گری است استفاده می‏کند. این مفهوم به معنای بازتولید الگوهای عاطفی گذشته (مانند ترس، نفرت، ، جدایی و ...) در روابط فعلی افراد در دو جنس زن و مرد در مدارس است. انتظار دانستن و پاسخ‏گویی به ندانسته‏های ما  ناشی از نوعی وابستگی ریشه‏دار است که به والدین ما باز می‏گردد. یعنی انسان در کودکی از والدین انتظار دارد که درباره‏ی چیزهایی که نمی‏داند پاسخی مطمئن و آرام بخش دریافت کند. واسطه‏ی این وابستگی زبان است که با نوعی نظم نمادین[32] وظیفه‏ی دانستن از طریق زبان به پدر واگذار می‏شود. سپس در این جا گرومت به این ادعای لاکان[33] که «زبان همیشه برای انسان "دیگری" است و در فرایند خودسازی[34] یک بیگانه است نه یک خود می پردازد. از این رو در نظریه‏ی جنسیت گرومت میل[35] و نظم نمادین به مفاهیم کلیدی نظریه‏های جنسیت تبدیل می‏شوند» (ص 122). نظم مورد نظر در خانواده و مدرسه نظمی سلسله مراتبی نیست بلکه  اریبی است، یعنی  بین زن و مرد در آموزش و پرورش در همه تقاطع‏های زندگی  ناهمسانی و ناهمسنگی وجود دارد. بعد از گرومت  به صورت جدی میلر[36] (2005و 1990) سکوت مربوط به ناعدالتی جنسیتی را با طرح مسایلی مانند صدا[37]، اجتماع و تشخص[38] در هم شکست. میلر نیز صدای زن را در برنامه‏ی درسی در خودمانده توصیف کرده است. تا جایی که او معتقد است علی رغم این که وظیفه‏ی  تربیت کودکان  بر دوش زنان است اما زنان بدون آن که بخواهند  مردان و حتی زنانی  تربیت کرده‏اند  که به جای عواطف زنانه، مردسالاری و نرینگی را آگاهانه یا نا آگاهانه در خود درونی ساخته‏اند. از نظر او زنان از ظرفیت های زنانگی خود برای تربیت فرزندان در طول تاریخ برای خدمت به مردان استفاده کرده‏اند. نقد عملکرد مدارس از نظر نومفهوم‏گرایان  کارکرد مدارس امروزه بیشتر حول داده‏های اقتصادی، فنی، سودگرا، تکنولوژی‏گرا و البته استاندارد می‏چرخند. از نظر پاینار (2004) مدیران مدارس واقعا در اشتباه به سر می‏برند، به ویژه وقتی آینده‏ی مدرسه را بر پایه‏ی فناوری اطلاعات رقم می‏زنند. از نظر او اطلاعات کمی دانش نیست و البته بدون قضاوت اخلاقی و روشنفکرانه نمی توان برنامه‏ریزی را به یک ماشین واگذاشت، و نام آن را عصر اطلاعات گذاشت، زیرا پیامد آن بیشتر رواج عصر نادانی خواهد بود. از این رو مدارس از جریان روشنگری حمایت نمی‏کنند و بیشتر نوعی تفکر ماشینی را در میان فراگیران خود می‏پراکنند که از سوی بخش‏های اقتصادی حمایت می‏شود. از نظر نومفهوم‏گرایان «تدریس خود قربانی دیوان سالاری اداری[39] شده است». یعنی هم در حوزه عملی و هم حوزه نظری، برنامه‏درسی به عنوان نوعی سازمان و کار فهمیده شده است (پاینار و همکاران، 1995، ص 13). کارکرد برنامه‏ریزی درسی در پارادایم اول بین سال‏های 1918تا 1969 بهبود برنامه‏ی درسی سازمانی یا موسسه‏ای[40] بود. در دوران حاضر تمرکز برنامه‏ی درسی تغییر یافته و «فهمیدن» دغدغه  اصلی است (اسلاتری، 2006) تا به طرزی خردمندانه‏، به درک پیچیدگی‏های برنامه‏ی درسی مدرسه در ترازی بالا دست یابند (پاینار، 2006). از نظر نومفهوم‏گرایان مدارس همیشه سرچشمه سلامت عقل یا سلامت روانی[41] نبوده‏اند و نخواهند بود. تحصیل در مدرسه چه بسا موجب رکود سلامت عقل و روان دانش‏آموزان شود. پاینار (1975) دوازده تاثیر ویرانگر مدارس بر سلامت روانی و ظهور دیوانگی انسان را ذکر کرده است: تحریف زندگی رویایی، از دست رفتن خود به دلیل الگوپردازی مفرط، از دست رفتن استقلال، از دست رفتن عشق به خود[42]، ناکامی در نیازهای مداوم تلقین شده ، از خود بیگانگی، اداره شدن توسط دیگران، خود به عنوان یک نقش- شی‏ءشدگی[43]، نظام های کاذب و خود ساخته، فقدان توانایی تنها بودن و در خلوت خود بودن، تایید نشدن[44]، تباه شدن ظرفیت‏های زیبایی شناسی. گسترش مطالعات میان رشته‏ای سوابق فکری و پژوهشی مربیان نومفهوم‏گرا که در کشاکش فهمیدن حوزه‏ی خود یعنی برنامه‏ی درسی به مطالعه‏ی روند رشد سایر رشته‏های علوم انسانی ترغیب می‏شدند در آغاز دهه‏ی1960 باعث ‏شد که آن‏ها نظریه‏ی برنامه‏ی درسی را همان طور که به عنوان یک رشته‏ی علمی مستقل[45] می‏بینند به شکل حوزه‏ی میان رشته ای[46] نیز بنگرند. هر چند به صورت روشن استقلال رشته‏ی برنامه‏ی درسی از زیر مجموعه‏های علوم تربیتی به صراحت بیان نشد ولی خصوصیت میان رشته‏ای آن مورد تایید نومفهوم گرایان قرار گرفته است. برخلاف برخی از متخصصان برنامه‏ی درسی مانند شواب که از اغتشاش نظری در رشته‏ی برنامه‏ی درسی در دهه‏ی 1950 در اثر دخالت رشته‏های روانشناسی و فلسفه انتقاد می‏کردند نومفهوم‏گرایان ارتباط بین رشته‏ای را مانند پرواز به قلمروهای دیگر خوشایند می‏دانند. پاینار (2001) با اشاره به هیوبنر که استقلال محض علمی نظریه‏ی برنامه‏ی درسی را نوعی غرور و گستاخی خوانده معتقد است که: «کسب استقلال رشته‏ی برنامه‏ی درسی به شکل رشته‏ی علمی نظامدار[47]تنها نوعی غرور علمی[48] یا خودستایی نیست، بلکه برای آزادی پژوهشی و تعهدی نو به پروژه‏ی پیشرفت است... نیروی متخصص و شاغل برنامه‏ی درسی[49] تسهیل‏گر و خادم افراد سایر رشته‏ها و بیرون مدرسه یا حتی در خدمت محتوای درسی نیست، بلکه خلاقیت ما باید به میدان بیاید؛ خلاقیتی که اکنون با وجود سخن گفتن از آن، پشت امضاهای اداری در مدارس حبس شده است» (ص،27). تقویت نقش انتقادی نظریه نومفهوم‏گرایی از مکتب فرانکفورت به ویژه هابرماس بسیار متاثر شده است. در سال 1982 پاینار با تاسی به کتاب «دانش و علایق انسانی[50]» هابرماس که سه نوع علاقه به دانش را در انسان معرفی کرده بود، به همراه مادلین گرومت در مقاله ای خواندنی با عنوان «سکته ی سقراطی و رابطه ی نظریه و عمل[51]» اشکال نادرست رابطه‏ی نظریه و عمل را نقد می‏کنند و در عین حال بر نقش سیاسی نظریه و ارزش انتقادی نظریه بدون وابستگی به عمل صحه می‏گذارند. در دهه 1960 نومفهوم‏گرایی روابط عمیقی با مربیان انتقادی مانند مایکل اپل، هنری ژیرو و مک لرن برقرار کرد؛ هرچند در دهه 1980 علایق انتقادی در نومفهوم‏گرایی از اردوی چپ فاصله گرفت و به تدریج به سمت نقدهای پست‏مدرنیستی تغییر جهت داد. از نظر اپل (1990) کتاب‏های درسی ابزار حمایت دانش مشروع در جامعه به شمار می‏روند؛ عقاید و ارزش‏هایی که گروه‏های مسلط فرهنگی[52] تولید می‏کنند خود مانعی برای کسب «منابع بی‏طرفانه‏ی دانش[53]» توسط فراگیران است. تفاوت اصلی نومفهوم‏گرایان انتقادی و نئومارکسیست با نومفهوم گرایان دیگر مانند پاینار این بود که  نئومارکسیست ها و جناح‏های چپ بر جنبش‏های اجتماعی و تاریخی  تاکید می‏کردند ولی پاینار و همکاران او  در جبهه‏ی پست مدرن، پدیدارشناسی و روان تحلیل‏گری فرویدی مرکز توجه شان فرد بود. تغییر پارادایم از برنامه‏ریزی درسی به فهم برنامه‏ی درسی نومفهوم‏گرایی تغییر پارادایم در زبان برنامه‏ی درسی و عمل برنامه‏ی درسی بود. تغییر پارادایم زبانی هر چند متاثر از معنا و عمل است، اما اساسا زبان یک پارادایم مستقل نیز هست. متخصصان برنامه‏ی درسی از زبان خاصی در هر دوره استفاده می‏کرده‏اند. با پشت سر گذاشتن دوره تایلریسم در نیمه دوم قرن بیستم  دو بار پارادایم زبان در برنامه ی درسی تغییر کرده است. در موج اول نومفهوم گرایی، در کتاب‏هایی مانند برنامه‏درسی ویلیام شوبرت (1981و1986) و کتاب دیویس[54] (1986)، به کم‏مایگی اصطلاح «برنامه‏ریزی درسی[55]» اشاره شده است. دیویس در این باره نوشته است: کاربرد روزمره‏ی اصطلاح «برنامه‏ریزی درسی» به آرامی مختصر شده و به «برنامه‏ی درسی» تبدیل شده است. اصطلاح برنامه‏ی درسی در حالی که به لحاظ معنا قوت گرفته و به کار عملی اشاره دارد, به شکلی، توان نمادین آن نیز فزونی یافته است (ص، 86). از آغاز پیدایش این رشته، کم بنیگی و ضعف اصطلاح «برنامه‏ریزی درسی»  تحت تاثیر روند رو به رشد معناسازی  و تفکر در حوزه نمایان شده بود. زیرا در آغاز برنامه‏ریزی درسی یک فعالیت فنی و علمی درون مدرسه‏ای یا موسسه‏ای قلمداد شد. البته جان دیویی در کتاب «مدارس فردا» (1915) بسیار زودتر به معانی بیرون مدرسه‏ای برنامه‏ی درسی اشاره کرده بود. افرادی مانند شوبرت (1981) در پایان دهه 70 لزوم گسترش دانش برون مدرسه‏ای را یادآوری کردند. از این جهت معنای برنامه ریزی درسی تنها به ‏ مدرسه محدود نمی‏شد و معنای بیرون مدرسه ای این اصطلاح در دهه 80 مانند آبی که در اسفنج جامعه نفوذ کند به سمت نهاد های  فرهنگی، دینی، اقتصادی، سیاسی و اجتماعی که مدرسه را در میان گرفته‏اند هدایت شد. از این رو موج اول نومفهوم‏گرایی با گریز اصطلاح برنامه‏ریزی درسی به دنیای خارج مدرسه آغاز شد و البته با حذف واژه برنامه‏ریزی، اصطلاح کوتاه شده‏ی «برنامه‏‏درسی» می‏توانست راحت‏تر در حوزه‏های مختلف معناسازی و تفسیر شود.  دلیل حذف واژه‏ی برنامه‏ریزی, توام شدن آن با مفهومی فنی بودکه در محیط‏ خارج مدرسه‏ برای فهم غیر فنی یا انسان گرایانه محدودیت ایجاد می‏کرد. حرکت به سمت مسائل کلان بین المللی از نظر پاینار (2005،ص1) نظریه برنامه‏ی درسی آمریکا سه مرحله تاریخی را طی کرده است: v            تاسیس رشته و نام گذاری آن با عنوان برنامه‏ریزی درسی (1969-1918) v            نومفهوم‏سازی[56]رشته از برنامه‏ریزی درسی به مطالعات برنامه‏ی درسی(1980- 1969) v            بین المللی کردن رشته مطالعات برنامه‏درسی (از 2000 تا کنون) از نظر پاینار برای درک بهتر برنامه‏ی درسی باید دریچه های فرهنگی را گشود و  تجربه‏های بشری را  نه در غرب بلکه در تمام جوامع و کشورها در هم آمیخت. پیچیدگی بیشتر گفت وگو در برنامه‏ی درسی مستلزم استفاده و کاربرد اغلب زبان‏ها و افکار فرهنگ‏ها در حوزه‏ی برنامه‏ی درسی است. از این رو بعد از دهه‏ی90 پاینار به شدت درگیر مباحث بین‏المللی در حوزه‏ی برنامه‏ی درسی شده است. تلاش او و پاره‏ای از همکارانش برای تاسیس انجمن بین المللی پیشرفت مطالعات برنامه‏ی درسی IAACS  بخشی از تلاش نومفهوم‏گرایان برای درک و فهم بیشتر برنامه‏ی درسی از منظر جهانی، بین قاره‏ای و بین المللی بوده است. تقویت پروژه‏ی فهمیدن در سال 1995 پاینار در پیشگفتار کتاب «فهم برنامه ی درسی» که با ویلیام رینولدز[57]، پاتریک اسلاتری و پیتر توبمن[58] نوشته است به دوره‏ی رکود در حوزه ی برنامه‏ی درسی اشاره می‏کند و ماموریت به جا مانده‏ی نومفهوم‏گرایی یعنی لزوم حرکت به سمت راه‏های جدید فهمیدن[59] را در حوزه یادآوری می‏کند. در دهه‏ی 2000 یعنی یک دهه‏ی یعد، پاینار کتاب‏های «نظریه‏ی برنامه‏ی درسی چیست؟[60]» و «کتاب‏های درسی دایره المعارفی امروزین[61]» را نوشت که در آن‏ها ماهیت نظریه‏ی برنامه‏ی درسی را مجددا مرور کرده و محتوای روشنفکری برنامه‏ی درسی[62]را در سایه‏ی پیکربندی دوباره‏ی میان رشته‏ای آن، سپهر عمومی و خصوصی تعلیم وتربیت و پژوهش برنامه‏ی‏درسی مطالعه کرده است. پیچیدگی فهم ما[63] دربار ه ی رشته ی خودمان یک راه برای در امان ماندن از ساده انگاری است که در تفکر اجرایی و سنتی گذشته و حال، در اغلب بخش‏های اداری برنامه‏ی درسی دیده می‏شوند. همه این تلاش‏ها از نقط ای کانونی می‏گذرند و آن نقطه «تالیف کتاب‏های درسی کلیدی[64] در زمینه‏ی تاریخ روشنفکری در رشته‏ی مطالعات برنامه‏ی درسی است». پاینار بررسی عمودی را «مطالعه‏ی تاریخ روشنفکری در رشته‏ی برنامه ی درسی به عنوان رشته‏ی علمی» و بررسی افقی را «مطالعه‏ی تحلیل شرایط کنونی رشته‏ی برنامه‏ی درسی» تعریف می‏کند. در این کتاب او همچنین مفهوم «برنامه‏ی درسی سیاره‏ای[65]» را در چارچوب بین المللی کردن حوزه‏ی برنامه‏ی درسی و پاسخ به سوال قدیمی «چه دانشی با ارزش‏تر است؟» پیش روی ما می‏گذارد. پاینار(2007) از جامعه پذیری سیاسی[66] انتقاد کرده است: «با منوط کردن برنامه‏ی درسی به عملکرد دانش‏آموز در امتحانات استاندارد، سیاستمداران عملا محتوای تدریس یعنی برنامه‏ی درسی را کنترل می کنند. برنامه‏های درسی وابسته به امتحانات [استاندارد] ، معلمان را از پژوهشگری و روشنفکری باز داشته و به شخصیت هایی فنی یا تکنسین‏هایی در خدمت دولت بدل می‏کند. تربیت خود تاملی، دانش میان رشته‏ای و عقلانیت ناپدید می‏شوند. در این شرایط پاسخگویی[67]، جانشین خردورزی و جامعه پذیری سیاسی، جانشین تعلیم وتربیت می‏شود» (ص3). پیگیری متغیرهای بیرون مدرسه‏ به نظر هیوبنر (a1975) مقاصد و اهداف آموزشی به دلیل این که در مخمصه محیط آموزشی و جدال فرد و جامعه و ‏چالش تداوم و تغییر قرار گرفته اند، همواره بخشی از تقلای ایدئولوژی سیاسی هر جامعه‏ به حساب می‏آیند. از این رو برنامه‏ی درسی به خودی خود و خواه و ناخواه فعالیتی سیاسی است. از نظر اپل (1975) رابطه گریزناپذیری بین اندیشه‏های اجتماعی و آموزشی از و نهاد های سیاسی و اجتماعی وجود دارد. ظهور پرسش‏های رادیکال درباره‏ی یکی موجب پیدایش پرسش‏های رادیکال در دیگری می‏شود (ص 129). در این جا اپل خود را با تمامی نقد‏های  اجتماعی و آموزشی همراه می‏بیند که ‏ برآنند ‏ نظام آموزشی را نمی‏توان از سایر اجزای جامعه‏ جدا کرد. سوال دوم: خود زیست نگاری همچون روش شناسی پاینار و گرومت برای اولین بار در سال 1976 و اخیرا در سال  2006نظریه برنامه‏ی درسی خودزیست نگاری را معرفی کرده‏اند. آن‏ها از ریشه واژه لاتین برنامه‏ی درسی یعنی currere استفاده کردند که به معنای پیمودن راه مانده[68] یا گذر است. پاینار و گرومت روش‏های طی مسیر یا روش‏های currere را با دانش مدرسه‏ای، تاریخچه ی زندگی و معانی درونی[69] و تجربه‏ی تاریخچه زندگی دانش آموزان و معلمان در مدارس ارتباط دادند. گذران زندگی در مدرسه به شکل اساسی مد نظر پاینار و گرومت است اما مدرسه در احاطه‏ی زندگی بیرون از مدرسه‏ای قرار دارد و در نظریه‏ی اتوبیوگرافی پاینار، گذر زندگی فرد در مدرسه با بیرون از مدرسه ارتباط دارد. از نظر پاینار و گرومت (1976) تجربه اتوبیوگرافی در شاغلین و فعالان برنامه‏درسی باعث «خود تاییدی رفتارها و مناسک به شکل فرهنگی» می‏شود (ص،97). اما خود تاییدی به معنای  خود خواهی نیست. پاینار به شدت از فرهنگ خودشیفتگی[70] پرهیز می‏کند و چون به عنوان یک ذهن‏گرا شناخته شده همواره در نوشته‏هایش سعی کرده روش اتوبیوگرافیکی خود را از فردگرایی شدید مبرا نگاه دارد. پاینار خود را آخرین سنگر اندیشه ورزی  می داند؛ سنگری که در مقابل تلقین سیاسی،  تزویر اقتصادی و اصلاحات قلابی فرو نریزد. پاینار (1995) روشی را برای اتوبیوگرافی مطرح کرده که از چهار حرکت مجزا تشکیل شده است: 1) برگشت به گذشته 2) پیشروی درآینده 3) تحلیل 4) ترکیب. Currere به معنای گذر خود زیست نگارانه پژوهش برنامه ی درسی به عنوان currere که در این جا آن را «گذر شخصی» یا «گذر زندگی نامه ای» معنا می کنیم مورد باز فهمی قرار گرفته است. موضوع currere جست و جو برای فهم چگونگی افزایش درک فرد از زندگی خود بر اثر تحصیلات است. (پاینار، 2004، ص 36). پاینار و گرومت (1976، ص51) معتقدند:«دانشجویان رشته های تعلیم وتربیت تجربه را به عنوان یک فرضیه جذب می‏کنند و از این جهت آن‏ها در هر لحظه که یک تجربه تربیتی کسب می‏کنند در یک روال زندگی نامه‏ای[71] خاصی می‏زیند». یعنی فرد بین تناقضات گذشته، حال و آینده زندگی می‏کند: «انسان در زمانی تاریخی و مکانی فرهنگی قرار گرفته اما در «معبر معنایی جدا از دیگران» و غریبه، مسیری که صدای خود شرح حال نگاری شخصی در آن ابراز می شود. روال زندگی نامه‏ای، ساختاری برای معنای زیسته[72] انسان عرضه می‏کند که درآن فرد تابع روال‏های گذشته زیستن خود است، اما احتمالا به صورت غیرممتد، تناقضات گذشته و حال و به همان نسبت پیش بینی آینده های ممکن در درون او در غلیان است» (ص، 36). تصور پاینار (2004) از گذر Currere هم نوعی برنامه ی درسی به عنوان عمل است، یعنی این که ما در کلاس‏های درس چه کاری را انجام می دهیم و بر سر پیچیدگی های کار چگونه گفت و گو می‏کنیم، یعنی درباره ی آن چه انجام داده‏ایم, چگونه با هم دیگر فکر می‏کنیم. «فهم معنی‏داری پدیده‏های برنامه‏ی درسی از گذر موضوعات میان رشته‏ای مانند جنسیت، فرهنگ و رابطه بین برنامه درسی، فرد، جامعه و تاریخ صورت می‏گیرد» (ص21). پاینار و همکاران (1995) گذر یا currere را درگیری فرارونده با جهان فرض کرده‏اند. در برخی ارجاع‏ها پاینار (2004) گذر را با الهام از فلسفه هستی به شکل تجربه‏ی زیست شده در نظر می گیرد که ماهیت زندگی نامه‏ای دارد. در معنای ساده تر و البته روشن‏تر گذر یا Currere نوعی ضرورت را در پیش پای ما نظریه پردازان ، محققان و معلمان قرار می‏دهد- تفکر درباره گذشته و نگاه به آینده. به قول پاینار (2004) currere «تحلیل تجارب گذشته [بازگشت] و تخیل درباره ی آینده [پرواز و کوچیدن] برای دستیابی به فهمیدن پیچیده‏تر و موشکافانه‏تر و غوطه‏وری [زندگی کردن] در زمان حال» است (ص4). در معنای دیگر Currere به معنای الگوی پژوهش برنامه درسی نیز به کار رفته است. یعنی مطالعه و پژوهش از طریق کار آگاهانه با خود و دیگران (پاینار، 1978، ص10). برای تعریف خصلت  نتایج پژوهش‏ها پاینار بیشتر از یک اصطلاح مدد می گیرد. فهم پیچیده یا درک پیچیده[73] درباره آزمودن احتمالات در برنامه‏های درسی[74] (پاینار، 1978، ص10). پاینار برای فهم پیچیدگی برنامه‏درسی مقدمتا موضوعات مورد پژوهش در رشته را حول جنسیت، فرهنگ، نژاد و قوم متمرکز ساخته است، به این معنا که این موضوعات گذر  برنامه‏ریز، فراگیر و معلم را تحت تاثیر قرار می‏دهند (پاینار و همکاران ، 1995). گذر در برخی جاها تم انتقادی می‏گیرد. به قول هنری ژیرو (1992) «این که چگونه ما با ایدئولوژی‏ها زندگی می‏کنیم و آنها تجربه می‏شوند و در زندگی روزمره همین ایدئولوژی‏ها پایه ای برای تجربه و دانش دانش‏آموز ایجاد می‏کنند» (ص 176). پاینار (1974) نمونه هایی از  روش گذر زیست نگارانه[75] را به صورت زیر مثال زده است: 1)  زندگی نامه‏ی زندگی فرد در مدارس 2)  تکمیل رویداد نگاری‏ها 3)  تحلیل قرائت ها و استنباط های فردی در زمان حال 4)  نوشتن داستان درباره زندگی شخصی 5)  مطالعه ی روابط مطرح شده در چهار مرحله بالا سوال سوم: نقدهای راگا و هلبویش بر نومفهوم گرایی  از نظر راگا و هلبویش گمان نومفهوم‏گرایی این بود که مانع رکود مداوم رشته و نابودی آن خواهد شد. از نظر آن‏ها شش علامتی که جوزف شواب نشانه ی بحران ذکر کرده بود هنوز در حوزه برنامه‏ی درسی وجود دارد و نومفهوم‏گرایی آن ها را درمان نکرده است. اولین انتقادها به نومفهوم سازی را دانیل تانر و لورل تانر و سپس هلبویتش و راگا (2003) مطرح کردند. البته از نظر نگارنده انتقاد های راگا و هلبویتش کم بنیه است. مثلا عقب نشینی از عمل، ایجاد بحران در رشته‏ی برنامه‏ی درسی، نقدهای تند و افراطی خلاصه‏ای از این نقدهاست که به همه ی آن ها پاینار در اثر خود تحت عنوان پاسخ به انتقادها علیه من (1980) پاسخ داده است. موج دوم انتقادها از سمت اردویی که میراث خوار شواب اند و عمل گرا[76] مطرح شده است. موج سوم انتقاد به  نومفهوم سازی راگروهی مطرح کرده اند که در دهه‏ی 1960 همراه نومفهوم گرایان بودند اما به دلایل عدم قبول دیدگاه اولیه‏ی آن‏ها از سوی نومفهوم‏گرایان به ویژه از سوی پاینار علی رغم اشتراکات فراوان رانده شدند. این گروه نئومارکسیست‏ها یا مربیان چپ مانند اپل، ژیرو، مک لرن و وکسلر بودند. پاینار به این ایده‏ی میشل فوکویی استناد می‏کرد که تفوق جهت گیری‏های سیاسی در جهان پست مدرن دیگر قابل پذیرش نیست و این مسئله به مذاق مربیان سیاسی یا انتقادی خوش نمی‏آمد زیرا آن ها به برنامه درسی از منظر قدرت سیاسی می‏نگریستند. پاینار در سال 1999 دوباره این ادعاها را تکرار می کند که تغییر سیاسی از طریق برنامه‏ی درسی چونان گذشته کارآیی ندارد: مدارس دیگر مرجعی برای قدرت قانونی نظریه پردازان برنامه‏ی درسی نیستند. نیازی به گفتن نیست که ما استادان را در دانشگاه به وسیله ی موضوعات درسی سرگرم و اغوا کرده اند که اتفاقا این موضوعات مورد علاقه‏ی ما بوده و مهیج اند. این موضوع ساده برای برخی‏ها باور نکردنی است که تاثیر ما متخصصان برنامه‏ی درسی در سی سال گذشته کاهش یافته است؛ نه فقط به دلیل وجود بخش های متعارض و مبهم سیاسی و فرهنگی که برنامه‏ی درسی اکنون دچار آن است، بلکه به طور کلی  به دلیل کاهش قدرت اساتید رشته‏ی برنامه‏ی درسی (پاینار،1999، ص4). از نظر برخی از متخصصان نومفهوم‏گرا زمان پسانومفهوم‏گرایی[77] یا به عبارتی بهتر موج دیگر فهمیدن فرا رسیده است. هرچند برخی از مربیان مانند شواب (1972) نظریه را نزدیک به عمل می‏بینند و عمل برنامه‏ی درسی برای آن‏ها راهی برای دور زدن پیچیدگی در حوزه‏ی برنامه‏ی درسی بوده است، مربیان جریان نومفهوم سازی دور شدن از عمل را غیرمعمول نمی‏دانند. ویلیام شوبرت (2009) چنین می‏نویسد: ما باید بپذیریم که نظریه پردازان برنامه ی درسی معاصر به عنوان مربی، برخی اوقات نیاز دارند که به اندازه ی کافی از عمل و فضای وقوع آن فاصله بگیرند و هم عمل و هم فضای عمل را به شکل برنامه‏های درسی در قلمرو اجتماعی وسیعتر نظریه پردازی کنند (ص 392). از نظر شوبرت مشکل اصلی برنامه‏ی درسی نپرداختن به عمل نیست, بلکه غیر تاریخی و غیر نظری بودن رشته  برنامه ی درسی[78] است (همان ،ص170) .   پاینار (2004) نشان داده که ترکیب اطلاعات رشته های علمی[79] مختلف و فرهنگ عمومی در نظریه برنامه‏ی درسی باعث مونتاژ تصورات شده و در عین حال سیطره برخی رشته های علمی مانند روان شناسی بر نظریه برنامه درسی را نقد می کند. به هر روی نومفهوم‏گرایی به عنوان یک جنبش یا جریان نومفهوم سازی، طی 5 دهه‏‏ی اخیر تاثیر قابل ملاحظه‏ای بر رشته‏ی برنامه‏ی درسی گذاشته است. هرچند امروزه مسائل نظری و عملی رشته به پایان نرسیده اند ولی رشته مطالعات برنامه‏ی درسی (به ویژه به دلیل تنوع نظری) به همت مربیان نوفهم‏گرا وضعیت تثبیت شده‏تری نسبت به سایر گرایش‏های علوم تربیتی دارد. سایر رشته‏ها و گرایش‏های مرتبط با تعلیم و تربیت مانند رشته‏ی برنامه‏ی درسی به لحاظ رشد دانش و علایق نظری توسعه نیافته‏اند. شاید ارزش‏های این جنبش زمانی بیشتر مشخص می‏شود که تصور کنیم اگر جنبش نومفهوم‏گرایی نبود رشته‏ی برنامه‏ی درسی هم اکنون در چه جایگاهی قرار داشت؟ [1] .Reconceptualism [2]. Curriculum planning [3]. Understanding curriculum [4]. Understanding curriculum [5] . New ways of understanding [6] . The project of understanding [7] . Praxis [8]. Ahistorical character [9]. Atheoretical  character [10]. Klohr [11]. Curriculum’s ultimate intellectual death [12]. Huebner [13]. Rochester Conference [14]. Association for Supervision of Curriculum Development [15]. Fragmented field [16]. The scholarly understanding [17]. Curriculum as curriculum-in-place [18]. Curriculum-as-possibility [19]. Reconceptualization [20]. Domestic workers   [21]. Practical movment جنبش عمل گرا به رهبری شواب [22]. Seixas [23]. Ahistorical posture [24]. Pre-reconceptualization [25]. Hlebowitsh [26]. Presentism [27]  Bitter milk [28] psychoanalysis [29]  autobiography [30]  intersubjectivity [31]  transference [32]  symbolic order [33]  Lacan [34]  self-formation [35] desire [36]. Janet and Miller [37]. voice [38]. Selfhood [39]. Bureaucratization [40]. Institutional curriculum [41]. Sanity [42]. Self-love [43]. Self-as-role:objectification [44]. Disconfirmation [45]. Autonomous discipline [46]. Interdisciplinary field [47]. Disciplinary autonomy [48]. Disciplinary arrogance [49]. Labor of curriculum [50]. Knowledge and Human Interests [51]. Socratic Caesura and the Theory-Practice Relationship [52]. Dominant cultural group [53]. Neutral sources of knowledge [54]. Davis [55]. Curriculum development [56]. Reconceptualization [57]. Reynolds [58]. Taubman [59]. New ways of understanding [60]. What is Curriculum Theory? [61]. The Synoptic Text Today and Other Essays [62]. Intellectual content of the curriculum [63]. Complicating our understanding [64] Synoptic texts [65]. Planetarity [66]. Political socialization [67]. Accountability [68]. To run the course or the running of the course [69]. Subjective meaningfulness [70]. Culture of  narcissism [71]. Biographic situation [72]. Lived meaning [73] complex understanding or complex comprehension [74] curricular possibilities [75] the method of Currere [76]. Practitioners [77]. Postreconceptualist [78]. Ahistorical  and atheoretical  nature of curriculum [79]. Disciplines

مراجع

منابع -Aoki, T. (2005). Legitimating lived curriculum: Toward a curricular landscape of multiplicity. In W. Pinar& R. Irwin (Eds.), Curriculum in a new key: The collected works of Ted T. Aoki (pp. 199–218). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. (Originally published in 1993). -Aoki, T. T. (Ed). (1978). Curriculum Evaluation in a New Key ,Vancouver: Center for the Study of Curriculum and Instruction, U.B.C. -Apple, M. W. (1975). Common-Sense Categories and Curriculum Thought. Schools in Search of Meaning. James B. Macdonaldand Esther Zaret, Editors.Washington, D. C: Asso-ciation for Supervision and Curriculum Development. -Davis, Jr. O. (1986). ASCD and curriculum development: The later years, Alexandria, VA: ASCD. -Denzin, N.K. and Lincoln, Y.S. (2005). The discipline and practice of qualitative research. In N.K. Denzin and Y.C. Lincoln. (eds), The Sage handbook of qualitative research, 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1-32. -Dewey, J. & Dewey, E. (1915). Schools of tomorrow. New York: E: P. Dutton. -Giroux, H. (1992). Border crossings: Cultural workers and the politics of education. New York: Routledge. -Goodson, I. (1991). Teachers’ lives and educational research. In I. Goodson and R. Walker (Eds.), Biography, identity and schooling (137-149). London: Falmer. -Grumet, M. (1975). Toward a Poor Curriculum: The Use of Autobiography and Theatre in the Practice of Currere, Presented at the Conference on Re-conceptualizing Curriculum Theory, the University of Virginia. Charlottesville, October 1975. -Grumet, M. (1988). Bitter milk. Amherst: University of Massachusetts Press. -Hlebowitsh, P.S. (1997). The search for the curriculum field. Journal of Curriculum Studies, 29(5), 507-511. -Huebner, D. (1975). Autobiographical Statement. Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Edited by William F. Pinar. Berkeley, CA: McCutchan Publishing Co. -Huebner, D. (1975a). Curriculum as Concern for Man's Temp-orality. Curriculum Theorizing: The Reconcep-tualists. Edited by William Pinar. Berkeley: McCutchan, 1975a. -Huebner, D. (1975b). Curricular Languaye and Classroom Meanings.  Curriculum Theorizing: The Re-conceptualists. Edited by William Pinar.Berkeley: McCutchan, 1975b. -Huebner, D. (1999). The lure of the transcendent. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. -Kliebard, H. (1975).Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective. Curriculum Theorizing.Edited by William Pinar.Berkeley: McCutchan. -Kliebard, H. (2002). Changing course. New York: Teachers College Press. -Macdonald, J. (1995). Curriculum and human interests. In William Pinar (Ed.), Curriculum Theorizing: the Reconceptualists, Berkeley, CA:McCutchan. -Marshall, J. D., Sears, J. T. and Schubert, W. H. (2000) Turning Points in Curriculum: A Contemporary American Memoir (Upper Saddle River, NJ: Merrill). -Miller, J. (2005). The sounds of silence breaking. New York: Peter Lang. -Miller, J. L. (1990). Creating spaces and finding voices: Teachers collaborating for empowerment. Albany: State University Press of New York. -Pinar, W. F. (1994). Autobiography and an Architecture of Self, in Autobiography, Politics and Sexuality ,New York: Peter Lang. -Pinar, W. F. & Grumet, M.R. (1976). Toward a poor curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt. -Pinar, W. F. (1978). The Reconceptualisation of Curriculum Studies, Journal of CurriculumStudies, 10: 3, 205- 214. -Pinar, W. F. (1988).The reconceptualization of curriculum studies, 1987: a personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2), 157–167. -Pinar, W. F. (1992) ‘Dreamt into existence by others’: curriculum theory and school reform. Theory into Practice, 31 (3), 228–235. -Pinar, W. F. (2005). Complicated conversation: Occasions for ‘intellectual breakthrough’ in the internationalization of curriculum studies. Journal of Curriculum Studies [Taiwan], 1(1), 1–26. -Pinar, W. F. (2006). The Synoptic Text Today and Other Essays. Curriculum Development after Reconceptualization, -Pinar, W. F. (2007). Intellectual Advancement through Disciplinarily; Verticality and Horizontality in Curriculum Studies. Rotterdam: Sense Publishers. -Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. -Pinar, W.F. (1975). Sanity, Madness, and the School. CurriculumTheorizing: The Reconceptualists. Berkeley: McCutchan. -Pinar, W.F. (1974). Self and Others. Presented at the Xavier University Curriculum Theory Conference.Cincinnati, Ohio, October, 1974. -Pinar, W.F. (1978). Notes on the curriculum field 1978. Educational Researcher, 7(8), 5-12. -Pinar, W.F. (1980). Reply to my Critics. -Pinar, W.F. (1994). Autobiography and an Architecture of Self, in Autobiography, Politics and Sexuality (New York: Peter Lang, 1994). -Pinar, W.F. (1999). Response: Gracious submission. Educational Researcher 28, 14-15. -Pinar, W.F. (2000). Preface 2000 [Curriculum Studies: The Reconceptualization], 2000a, p. 1. -Pinar, W.F. (2001). The Gender of Racial Politics and Violence in America. Lynching, Prison Rape, & the Crisis of Masculinity, 2001, p. 27. -Pinar, W.F. (2004). What is curriculum theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. -Pinar, W.F., and Grumet, M.R. (1982). Socratic Caesura and the Theory-Practice Relationship, 1982. -Schubert, W. & A. L. Lopez Schubert (1986). Ralph W. Tyler. An interview and antecedent reflections. Journal of Thought, 21 (1), 7-15. -Schubert, W. (1981). Knowledge about out-of-school curriculum. Educational Forum, pp. 185-198. -Schubert, W. H. (2009). What’sWorthwhile? Playing with Ideasin Loving Company. InE. C. Short&L. J. Waks (Eds.), LeadersinCurriculumStudies: Intellectual Self-Portraits (pp.179-188). Rotterdam: SensePublishers. -Schwab, J. J. (1972). The practical: A language for curriculum. In D. E.Purpel & M. Belanger (Eds.), Curriculum and the Cultural Revolution (p. 79).Berkeley CA: McCutchan. -Seixas, P. (Ed.) (2004). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of Toronto Press. -Slattery, P. (2006 [1995]). Curriculum development in the postmodern era. 2nd edition. New York: Routledge. -Tanner, D., and Tanner, T. (1979). Emancipation from Research: the Reconceptualist’ Prescription, Educational Researcher, 8(6), 8–12. -Wraga, W. (2002, August–September). Recovering curriculum practice: Continuing the conversation. Educational Researcher (31) 6, 17–19. -Wraga, W.G & Hlebowitsh, P.S. (2003). Toward a renaissance in curriculum theory and development in the USA, CURRICULUM STUDIES, 2003, VOL. 35, N. 4, 425–437. -Wraga, W.G. (1999). Extracting sunbeams out of cucumbers: The retreat from practice in reconceptualised curriculum studies. Educational Researcher, 28(1), 4-13. 34.