چاپ و نشر کتاب علمی- آموزشی- فرهنگی- کودک و نوجوان
انتشارو چاپ کتاب با کمترین هزینه
چاپ و نشر کتاب علمی- آموزشی- فرهنگی- کودک و نوجوان
انتشارو چاپ کتاب با کمترین هزینه
تبیین قابلیت‌های دیسیپلینی برنامه‌درسی و تعیین جایگاه آن در طبقهبندی دیسیپلین‌های علمی (مهرمحمدی)
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 فریدون شریفیان  ؛ 2 محمود مهرمحمدی
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشگاه اصفهان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشگاه تربیت مدرس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده: در این مقاله، قابلیت‌های برنامۀدرسی به‌عنوان یک دیسیپلین علمی بررسی و به این پرسش پاسخ‌داده‌شده است که آیا می‌توان برنامۀدرسی را یک دیسیپلین دانست؟ در محور اول مقاله، دیدگاه صاحب‌نظران دربارۀ معیارهای دیسیپلین علمی مطرح و پس از استخراج معیارهای موردتوافق، میزان برخورداری برنامۀدرسی از این معیارها بررسی‌شده است. در محور دوم، طبقه‌بندی‌های مختلف دیسیپلین علمی ارائه‌شده است، سپس دیسیپلین‌هایی که برنامۀدرسی با آنها سنخیت دارد، مشخص و نسبت برنامه‌درسی با این دیسیپلین‌ها تعیین‌شده است. بحث‌های محور دوم به این نتیجه منجر شده است که برنامۀدرسی دیسیپلینی نرم، زنده و کاربردی است که دارای دیدگاههای فلسفی، اجتماعی و سازمانی است. در جمع‌بندی، سه دیدگاه که دو مورد آن با تلقی تعلیم و تربیت و برنامۀدرسی به‌عنوان دیسیپلین همسو نیست ارائه و دربارۀ آنها بحث شده است. درنهایت، برنامۀدرسی به‌عنوان یک دیسیپلین علمی تعریف‌شده است | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| برنامۀدرسی؛ دیسیپلین؛ معیارهای دیسیپلین؛ طبقهبندی دیسیپلین‌ها؛ دیسیپلین برنامۀدرسی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عنوان مقاله [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Explaining the disciplinary capabilities of curriculum and determining its position in the classification of academic disciplines | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract: In this paper, effort has been made to investigate the capabilities of curriculum as an academic discipline (CAD) and the question to be answered was whether curriculum could be seen as an academic discipline? This question has been answered in two parts. In the first part, the criteria of scientific disciplines were presented from the perspective of experts and after extracting the agreed criteria, they have been explored in CAD. In the second part, various classification of academic disciplines were presented, then disciplines that are congruent with CAD have been identified and linked with it. Discussions of part two have led to this result that curriculum is a soft, alive and functional discipline. This discipline has philosophical, social and organizational perspectives. In summary, three views were discussed. Two of these three points of view imply that education and curriculum are not considered as an academic discipline. At the end, the definition of curriculum as an academic discipline has been presented. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژگان [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Curriculum, Academic discipline, Disciplines criteria, Classification of disciplines, CAD (curriculum as an academic discipline) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه باوجود پیشرفت‌های برنامۀدرسی، مباحث قلمروشناسی و تعیین جایگاه برنامۀدرسی در مجموعه دیسیپلین‌های علمی از مقوله‌هایی است که باید موردتوجه قرار گیرد. پرسش‌های اساسی این نوشتار عبارت‌اند از: آیا برنامۀدرسی از معیارهای یک دیسیپلین علمی[1] برخوردار است؟ کدام صاحب‌نظران، برنامۀدرسی را یک دیسیپلین علمی دانسته‌اند؟ و آیا برنامۀدرسی با طبقهبندی دیسیپلین‌های علمی انطباق دارد؟ در آثار منتشرشده از اصطلاحات مختلفی برای معرفی برنامۀّ‌درسی استفاده‌شده است. از پرکاربردترین آنها می‌توان به واژه‌های حوزه[2] (هلبویتش[3]، 2000؛ پاگانو[4]، 1999)، حوزۀ معرفتی (فتحی‌واجارگاه، 1386؛ مهرمحمدی، 1378)، دیسیپلین (الیوا[5]، 2005؛ پاگانو، 1999)، حوزۀمطالعاتی تربیتی[6] (گودلد[7]، 2001) و حوزۀ مطالعاتی[8] (گودلد، 1994) اشاره کرد. رسالت اصلی این مقاله، تعیین ماهیت برنامۀدرسی و میزان برخورداری آن از قابلیت‌های دیسیپلین علمی است. در محور اول، معیارهای دیسیپلین علمی از نگاه صاحب‌نظران مختلف ارائه و با استخراج معیارهای مشترک و موردتوافق، میزان برخورداری برنامۀدرسی از این معیارها بحث شده است. در محور دوم، طبقهبندی دیسیپلین‌ها معرفی و نسبت برنامۀدرسی با این طبقه‌بندی‌ها بررسی گردیده است.
محور اول: مفهوم و معیارهای دیسیپلین علمی دیسیپلین معانی مختلفی دارد که شناخت برخی از آنها برای درک مفهوم موردنظر این نوشتار ضروری است (ترنر[9]، 2006؛ کریشنان[10]، 2009). دیسیپلین در واژه‌نامه آکسفورد به‌عنوان یک شاخۀ یادگیری یا آموزش علمی تعریف‌شده است. همچنین، جنیس بیر[11] و توماس لدال[12] (به نقل از دل‌فاورو[13]، 2003، ص 10)، دیسیپلین را چنین تعریف کردهاند: ساختار دانشی که اعضای هیئت‌علمی در آن آموزش می‌بینند؛ وظایف آموزشی، پژوهشی و مدیریتی خود را انجام می‌دهند و بروندادهای پژوهشی و آموزشی تولید می‌کنند. به دلیل وجود برخی بحث‌ها و اختلاف‌نظرها دربارۀماهیت دیسیپلین، نویسندگان که در بین آنان برخی متخصصان برنامۀدرسی نیز حضور دارند ویژگی‌های دیسیپلین علمی را تشریح کردهاند. معیارهای موردنظر هر یک از این افراد برای دیسیپلین علمی در جدول 1 ارائه‌شده است.
جدول 1: معیارهای مختلف دیسیپلین علمی
در بین افرادی که معیارهای دیسیپلین علمی را برشمرده‌اند، تأکید کریشنان (2009، صص 11-7) بر اینکه تمام دیسیپلین‌ها الزاماً از ویژگی‌های شش‌گانه موردنظر او برخوردار نیستند در تعیین میزان برخورداری برنامۀدرسی از قابلیت یک دیسیپلین علمی کمک‌کننده است. او به‌عنوان نمونه، زبان و ادبیات انگلیسی را ذکر می‌کند که اگرچه فاقد یک پارادایم نظری، روش واحد و موضوع پژوهشی باثبات است، به‌عنوان یک دیسیپلین علمی پذیرفته می‌شود.
میزان بهره‌مندی برنامۀدرسی از معیارهای دیسیپلین علمی با تأمل بر معیارهای ارائه‌شده در جدول 1، مشخص می‌شود که وجود برخی از این معیارها در برنامۀدرسی و دیسیپلین‌های دیگر بدیهی است و بررسی آنها چندان ضرورت ندارد. معیارهای دیگر که در اثبات جایگاه دیسیپلینی برنامۀدرسی اهمیت دارد را می‌توان فارغ از نوع بیان و نگارش تا حد زیادی بین صاحبنظرانی که ویژگی‌ها را بیان کردهاند، مشترک دانست. این معیارها عبارت‌اند از: قلمرو مطالعاتی، فعالیت نظریه‌پردازی و نظریه‌ها، پژوهش، گروهی از صاحب‌نظران و نمودهای سازمانی. در ادامه، میزان وجود این ویژگی‌ها در برنامۀدرسی بررسی‌شده است. 1- برخورداری برنامۀدرسی از قلمرو مطالعاتی ضرورت برخورداری دیسیپلین از قلمرو مطالعاتی تعریف‌شده، مورد تأکید لایلز[14]، جانسون[15] و مید[16] (1996)، کریشنان (2009) و کینگ[17] و برونل[18] (1966) قرارگرفته است. تلاش‌های مختلفی برای تعیین قلمرو و حیطه‌های برنامۀدرسی انجام‌شده است. به‌عنوان نمونه‌های مهم می‌توان به قلمروشناسی بی‌هار هرنشتاین[19] (1994) و بی‌هار هرنشتاین و ارنشتاین[20] (1994) در آثار انگلیسی و مهرمحمدی (1387) در منابع فارسی اشاره کرد. بی‌هار و ارنشتاین یازده حیطه برنامه‌درسی را برشمرده‌اند که عبارت‌انداز: 1) فلسفه برنامۀدرسی 2) نظریه برنامۀدرسی 3) پژوهش برنامۀدرسی 4) تاریخ برنامه‌درسی، 5) تغییر برنامۀدرسی 6) تدوین برنامه‌درسی 7) طراحی برنامۀدرسی 8) اجرای برنامۀدرسی 9) ارزیابی برنامۀدرسی 10) سیاست‌گذاری برنامۀدرسی و 11) برنامۀدرسی به‌عنوان یک حوزۀ مطالعاتی. مهرمحمدی (1378) با بررسی کتاب‌‌های معتبر برنامۀدرسی مباحث بیست و نه‌گانۀ اساسی در قلمرو برنامۀدرسی را استخراج کرده است. این مقوله‌ها یا مباحث عبارت‌اند از: 1) تاریخ 2) بنیان‌های فلسفی 3) بنیان‌های روان‌شناختی 4) بنیان‌های اجتماعی 5) بنیان‌های فیزیولوژیک 6) دیدگاه‌ها، نظریه‌ها یا ایدئولوژی‌های برنامۀدرسی 7) طراحی برنامۀدرسی 8) فرایند تولید برنامۀدرسی، سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری 9) فرایند اجرا، تغییر و بهسازی برنامۀدرسی 10) پژوهش در قلمرو برنامۀدرسی 11) ارزشیابی برنامۀدرسی 12) نظریه در برنامۀدرسی 13) ماهیت تدریس 14) تعریف برنامۀدرسی 15) سطوح تصمیم‌گیری در برنامۀدرسی 16) برنامۀدرسی پنهان 17) برنامۀدرسی پوچ 18) نقش معلم در برنامه‌ریزی درسی 19) عوامل و نهادهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی تأثیرگذار بر تصمیم‌گیری‌های برنامۀدرسی 20) عنصر هدف 21) عنصر روش تدریس و الگوهای تدریس 22) عنصر محتوا 23) عنصر فعالیت‌های یادگیری 24) عنصر ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان 25) برنامۀدرسی حرفه‌ای 26) برنامۀدرسی پیش‌دبستانی و ابتدایی 27) برنامۀدرسی دورۀ اول متوسطه 28) برنامۀدرسی دورۀ دوم متوسطه و 29) برنامۀدرسی دورۀ آموزش عالی. 2- وجود طیف وسیعی از فعالیت‌های نظریه‌پردازی و نظریه‌های برنامۀدرسی بخش وسیعی از ادبیات برنامۀدرسی به نظریه‌ها اختصاص دارد. بنابراین، معیار وجود نظریه‌ها که در آثاری مانند واژه‌نامۀ تعلیم و تربیت استرالیا (1989)، لایلز، جانسون و مید (1996)، کریشنان (2009)، کینگ و برونل (1966)، هیویت[21] (2006) و الیوا (2005) مطرح است در حد بالایی در برنامۀدرسی موردتوجه قرارگرفته است. تلاش‌های انجام‌شده درزمینۀ نظریه برنامۀدرسی در چند سطح زیر قابل‌بررسی است.
در دوره‌های گوناگون کوشش شده است تا معنای نظریۀ برنامۀدرسی روشن شود. این تلاش از پذیرش معنای علمی نظریه شروع‌شده و در سال‌های اخیر، پاینار[28] (2004، ص 2) نظریه برنامۀدرسی را «مطالعه میان‌رشته‌ای تجربه تربیتی» تعریف کرده است. برخی از صاحب‌نظران که به چیستی نظریۀ برنامۀدرسی توجه کردهاند عبارت‌اند از: بوشامپ[29] (ترجمه آقازاده، 1390)، پاینار (2004)، مک‌کاچن[30] (ترجمه امیرتیموری، 1387)، هونکی[31] (فتحی‌واجارگاه، 1388)، کلیبارد[32] (1982)، مک‌دونالد[33] (1982)، واکر[34] (2003) و چری‌هولمز[35] (1982).
جدول 2: نوع‌شناسی‌های ارائه‌شده از نظریه‌های برنامۀدرسی
همان‌گونه که در جدول 2 مشخص است، شاخص‌ترین چهره‌ها آیزنر، میلر[36]، پاینار، ارنشتاین، راگا[37]، پوزنر[38]، گلاثورن[39]، نال[40]، اسکایرو[41]، شوبرت[42] و ژوزف[43] و همکاران هستند (شریفیان، 1391؛ ژوزف و همکاران، ترجمه مهرمحمدی و دیگران، 1389؛ فتحی‌واجارگاه، 1388؛ میلر، ترجمه مهرمحمدی، 1387؛ مهرمحمدی، 1387 الف؛ قادری، 1383؛ ملکی، 1382؛ سلسبیلی، 1382). باوجود تفاوت‌هایی که در نوع‌شناسی‌ها به چشم می‌خورد، همپوشی‌هایی نیز بین آنها وجود دارد.
به باور مارش[45] (شریفیان، 1391، صص 272-270) برداشت‌های جدید برنامۀدرسی باعث افزایش بصیرت‌ها در مورد جریان‌های حاضر و تنوع موجود در عرصه نظریه‌پردازی می‌شود. البته جریان‌های جدید نظریه‌پردازی گاه از سوی برخی متخصصان برنامۀدرسی موردانتقاد واقع‌شده است.به باور تنر[46] و تنر، بسیاری از رویکردهای جدید نظریه‌پردازی، برداشت‌های تازه‌ای از نظریه‌پردازی‌هایی است که پیش‌تر وجود داشته و ادعای این رویکردها مبنی بر ایجاد انقلابی در عرصۀ نظریه‌پردازی اغواکننده است. فینبرگ[47] نیز تأکید می‌کند هرچند نظریه‌پردازان نومفهوم‌گرا ایده‌های هیجان‌انگیزی را عرضه کردهاند، اما تاکنون ایده‌های عملی ارائه نداده‌اند، چراکه هیچ مدرسه‌ای یک برنامۀدرسی نومفهوم‌سازی شده را به اجرا نمی‌گذارد. در متن جریان‌های جدید نظریه‌پردازی، صاحبنظرانی قرار دارند که سخنگوی یک گفتمان خاص برنامۀدرسی هستند. به‌عنوان نمونه می‌توان به بنکز[48] در چندفرهنگی‌گرایی، پاینار و گاف[49] در بین‌المللی شدن، میلر و گرامت[50] در فمینیسم و اسلتری[51] در پست‌مدرنیسم اشاره کرد (فتحی‌واجارگاه، 1386؛ پاینار و همکاران، 2004). پاینار از برجسته‌ترین صاحبنظرانی است که در سه عرصه مفهوم‌پردازی نظریۀ برنامۀدرسی، ارائه نوع‌شناسی و هدایت برخی گفتمان‌های معاصر برنامۀدرسی فعال بوده است. 3- بهره‌مندی برنامۀدرسی از چارچوب‌ها، پارادایم‌ها و روش‌های پژوهش معیار برخورداری دیسیپلین علمی از روش‌های خاص پژوهش در واژه‌نامۀ تعلیم و تربیت استرالیا (1989)، دل‌فاورو (2003)، کریشنان (2009)، کینگ و برونل (1966)، هیویت (2006) و شواب (به نقل از مان[52]، 1968) مطرح‌شده است. صاحبنظرانی را که درزمینۀ پژوهش برنامۀدرسی فعال بوده‌اند می‌توان به چند گروه تقسیم کرد:
4- وجود اجتماعی از صاحب‌نظران معیار دیگر دیسیپلین علمی وجود صاحب‌نظران و متخصصانی است که در عرصه‌های مختلف به فعالیت می‌پردازند. دل‌فاورو (2003)، کینگ و برونل (1966) و الیوا (2005) بر این معیار تأکید کردهاند. متخصصان برنامۀدرسی را می‌توان برحسب معیارهای مختلف دسته‌بندی کرد که به برخی از آنها اشاره‌شده است:
5- نمودهای سازمانی برنامۀدرسی این معیار که ناظر به جنبه‌های سازمانی و اجرایی دیسیپلین‌های علمی است موردتوجه دل‌فاورو (2003)، کریشنان (2009) و کینگ و برونل (1966) قرارگرفته است. زیر عنوان این معیار سه زیرمعیار موضوعات مورد تدریس، دپارتمان‌ها و انجمن‌های حرفه‌ای ذکر شده است که برنامۀدرسی از هر سه برخوردار است.
با توجه به مطالبی که تاکنون مطرح شد، نتیجه آزمون میزان برخورداری برنامۀدرسی از معیارهای دیسیپلین علمی، مثبت است. همان‌گونه که پیش از این بیان شد، در بین ویژگی‌هایی که نویسندگان برای دیسیپلین علمی مطرح کردهاند، موارد مشترک دیگری مانند تاریخچه، آثار مکتوب، زبان فنی و اصطلاحات خاص نیز وجود دارد که توضیح آنها ضرورت نداشته است. محور دوم: طبقهبندی دیسیپلین‌های علمی با شناخت طبقه‌بندی‌های مختلف دیسیپلین‌های علمی، نسبت برنامۀدرسی با هر یک از آنها مشخص می‌شود. در ادامه، برخی طبقه‌بندی‌های مطرح معرفی‌شده است. طبقهبندی آنتونی بیگلان طبقهبندی بیگلان[73] (1973 الف) بر این ایده مبتنی است که دیسیپلین‌های علمی بر حسب سطح اجماع یا توافقی که درباره آنها وجود دارد با یکدیگر متفاوت هستند. بیگلان با استفاده از تحلیل چندبعدی، سه جنبه را برای دیسیپلین‌های علمی مطرح کرده که عبارت‌اند از: 1) جنبه سخت یا نرم[74]، 2) جنبۀ کاربردی یا محض[75] و 3) جنبۀ زنده یا غیرزنده[76] (بیگلان، 1973 ب، ص 202). قوی‌ترین جنبه یعنی، سخت یا نرم مبتنی بر سطح توسعۀ پارادایم در یک حوزه است. دیسیپلین‌های دارای توسعۀ پارادایمی بالا مانند شیمی، فیزیک و مهندسی زیرعنوان دیسیپلین‌های سخت و دیسیپلین‌های دارای توسعۀ پارادایمی پایین‌تر مانند جامعه‌شناسی، تاریخ و مدیریت‌آموزشی، در زمرۀ دیسیپلین‌های نرم قرار می‌گیرند. جدول 3: طبقهبندی دیسیپلین‌های علمی بر اساس سه جنبه موردنظر بیگلان
منبع: بیگلان (1973 الف، ص 207). دو جنبۀ دیگر یعنی کاربردی یا محض و زنده یا غیرزنده بودن بر کاربرد‌پذیری و سطح مشارکت دانش تخصصی در بررسی حیات مبتنی است (جونز[77]، 2011، ص 16). در جدول 3، طبقهبندی بیگلان از دیسیپلین‌های علمی معرفی‌شده است. طبقهبندی تونی بچر بچر[78] (1994) در مقاله اهمیت فرهنگ‌های رشته‌ای، دیسیپلین‌های علمی را طبقهبندی کرده است. او دیسیپلین‌های علمی را در چهار طبقۀ علوم محض، علوم انسانی و اجتماعی محض، فناوری‌ها و علوم اجتماعی کاربردی قرار داده است. طبقهبندی او در جدول 4 معرفی‌شده است. جدول 4: دانش و فرهنگ برمبنای طبقهبندی دیسیپلینی
منبع: بچر (1994، ص 154). بچر در نوع‌شناسی خود، ماهیت دانش و فرهنگ حاکم بر هر یک از دیسیپلین‌ها را تشریح کرده است. ویژگی‌های فرهنگی مذکور، دلالت‌هایی برای بخش بعدی این مقاله دارد که به ماهیت برنامۀدرسی به‌عنوان یک دیسیپلین علمی اختصاص داده شده است. طبقهبندی داودی و پندلبوری به نظر داودی و پندلبوری[79] (2010، صص 615-614) دیسیپلین‌ها سازه‌هایی اجتماعی هستند که طی فرایندهای تاریخی تحول‌یافته‌اند. دیسیپلین‌ها از نظر معرفت‌شناسی دارای موضوعات خاص پژوهشی، مجموعه‌ای از دانش تخصصی انباشته‌شده، نظریه‌ها و مفاهیم برای سازماندهی مؤثر دانش تخصصی و روش‌های پژوهش متناسب با ماهیت پژوهش‌های خود هستند. به لحاظ اجتماعی، دیسیپلین‌ها، اصطلاحات فنی، گفتمان‌ها و ابزارهای انتقال و انتشار نتایج پژوهش‌های خود را در اختیار دارند. همچنین، به لحاظ نهادی یا سازمانی، دیسیپلین‌ها دارای قابلیت بازآفرینی خود از یک نسل به نسل بعد در قالب سازماندهی خود در شکل دوره‌ها و دروس دانشگاهی، دپارتمان‌ها، انجمن‌های حرفه‌ای و ابزارهای بحث علمی مانند مجلات و کنفرانس‌ها هستند.
میزان انطباق برنامۀدرسی با طبقهبندی دیسیپلین‌های علمی پس از آزمون قابلیت‌های دیسیپلینی برنامۀدرسی، در این قسمت تناسب برنامۀدرسی با طبقه‌بندی‌های ارائه‌شده از دیسیپلین‌های علمی بررسی‌شده است. در جدول 5، مواردی از دیسیپلین‌ها که می‌توان برنامۀدرسی را با آنها مرتبط دانست ارائه شده است. اگرچه نام برنامۀدرسی در هیچ‌یک طبقه‌بندی‌ها ذکر نشده است، ارتباط برنامۀدرسی با دیسیپلین‌های متجانس و نزدیک برقرارشده است. جدول 5: نسبت برنامه‌درسی با طبقهبندی دیسیپلین‌های علمی
با بررسی طبقه‌بندی‌های ارائه‌شده از دیسیپلین‌های علمی این نتیجه حاصل می‌شود که قلمرو برنامۀدرسی با چارچوب تعریف‌شده برای برخی از آنها سازگار است. به‌بیان‌دیگر، برنامۀدرسی را می‌توان از دیدگاه صاحبنظرانی که به طبقهبندی دیسیپلین‌های علمی اقدام کردهاند دارای جایگاه دیسیپلینی دانست. برنامۀدرسی دیسیپلینی 1) نرم و زنده، 2) کاربردی و 3) دارای جهت‌گیری فلسفی، اجتماعی و سازمانی است. 1- نرم و زنده بودن دیسیپلین برنامۀدرسی با استناد به طبقهبندی بیگلان (1973 الف) و بچر (1994)، برنامۀدرسی در زمرۀ دیسیپلین‌های نرم قرار می‌گیرد. برخی تفاوت علوم سخت و نرم را در دقت روش‌شناسی[80] آنها می‌دانند. در دیسیپلین‌های نرم مسائل پیچیدهای بررسی می‌شود که نمی‌توان وضوح و روشنی مسائل مطرح در دیسیپلین‌های سخت را از آنها انتظار داشت. این امر، دقت روش‌شناسی متفاوتی را باعث می‌شود. مسائل موردبررسی در برنامۀدرسی به‌عنوان یک دیسیپلین نرم از مسائل پیچیدهای است که عوامل انسانی و ارزشی مختلفی در آنها دخیل است و به‌هیچ‌وجه نمی‌توان آنها را در شرایط آزمایشگاهی که خاص برخی دیسیپلین‌های سخت است بررسی کرد. در مقابل، روش‌های پژوهش متناسب با این موضوعات، عمدتاً کیفی و مستلزم بررسی‌های عمیق است. این نکته نیز قابل‌ذکر است که جنبه سخت و نرم دیسیپلین‌های علمی ازنظر بیگلان (1973 الف) ناظر به سطح توسعه پارادایمی آن‌هاست. همچنین، برنامۀدرسی را بر اساس طبقهبندی بیگلان باید در گروه دیسیپلین‌های زنده جای داد. این دیسیپلین‌ها درصدد بررسی ارگانیسم‌های زنده مانند موجودات انسانی و زمینه‌های مرتبط با حیات هستند و از این منظر، برنامۀدرسی با ماهیت این‌گونه دیسیپلین‌ها همسوست. 2- کاربردی بودن دیسیپلین برنامه‌درسی بیگلان (1973 الف) در تقسیم‌بندی دیسیپلین‌ها، مدیریت و نظارت آموزشی، آموزش متوسطه و مداوم، آموزش‌وپرورش کودکان با نیازهای خاص و آموزش فنی و حرفه‌ای را عرصه‌های کاربردی دانسته است. بسیاری ازجمله بچر (1994) تعلیم و تربیت را نیز یک دیسیپلین کاربردی می‌دانند. دربارۀ کاربردی بودن دیسیپلین برنامۀدرسی ذکر یک نکته ضرورت دارد. همان‌گونه که در بخش‌های قبل مقاله ذکر شد، یکی از ویژگی‌های دیسیپلین‌های علمی ازجمله برنامۀدرسی، برخورداری از طیف وسیع مباحث نظری و نظریه‌هاست. ممکن است این پرسش مطرح شود که وجود این موضوعات در برنامۀدرسی نفی‌کنندۀ کاربردی بودن یا زمینه‌ساز طبقهبندی آن در گروه دیسیپلین‌های محض نیست؟ دو پاسخ برای این پرسش قابل‌طرح است. در پاسخ اول می‌توان به دیدگاه اسمارت[81] و همکاران (2000، به نقل از جونز، 2011) استناد کرد. به نظر آنان، بسیاری از دیسیپلین‌های دانشگاهی یک طبقۀ اصلی یا اولیه و یک طبقۀ فرعی یا ثانویه دارند. بنابراین، بخشی از مباحث برنامۀدرسی مانند تاریخ، تعاریف و نظریه‌ها، دارای جهت‌گیری محض است. در پاسخ دوم باید گفت، به نظر می‌رسد که در برنامۀدرسی، فعالیت‌های نظریه‌پردازی و خلق نظریه‌ها در راستای اهداف عملی معنا پیدا می‌کند. به‌عنوان نمونه، مواردی مانند راهنمایی برنامه‌ریزی و عمل معلم (باقری و ایروانی، 1380، ص 124)، موضع‌گیری دربارۀ یاددهی‌یادگیری در ابعاد گوناگون نظری و عملی (میلر، ترجمه مهرمحمدی، 1387، ص 6) و هدایت عمل، ازجمله این اهداف است. این‌گونه تأثیرات نظریه در عرصۀ عمل با ویژگی‌هایی که بچر (1994) برای ماهیت دانش در دیسیپلین‌های نرم و کاربردی مطرح کرده است، قرابت دارد. به نظر او ماهیت دانش در این‌گونه دیسیپلین‌ها، کاربردی و در راستای بهبود عمل حرفه‌ای است و به تعیین روش‌های انجام فعالیت‌ها منتهی می‌شود. این همسویی در دیدگاه بیگلان (1973 الف) نیز مشاهده می‌شود چراکه او رسالت این‌گونه دیسیپلین‌ها را مشارکت دانش تخصصی در عرصه زندگی دانسته است. نکته‌ای که ذکر آن مفید است، تفاوت میزان انتشارات علمی در دیسیپلین‌های مختلفی است که بچر (1994) معرفی کرده است. در طبقهبندی او بیشترین تولیدات و آثار پژوهشی به دیسیپلین‌های سخت و محض مانند فیزیک و شیمی تعلق دارد و به‌عکس در دیسیپلین‌های نرم و محض مانند تاریخ و نیز دیسیپلین‌های نرم و کاربردی مانند تعلیم و تربیت، میزان بروندادهای پژوهشی پایین است. از این واقعیت می‌توان به این نتیجه دست‌یافت که جدای از تلاش‌های اعضای هیئت‌علمی شاغل به فعالیت در دیسیپلین‌های مختلف که می‌تواند در میزان بروندادهای علمی تأثیرگذار باشد، نرخ پایین‌تر آن در دیسیپلین‌های کاربردی مانند برنامۀدرسی تا حدود زیادی به ماهیت این دیسیپلین‌ها بستگی دارد چراکه در آنها جنبه‌های کاربردی، بخشی از زمان تولید آثار پژوهشی را به خود اختصاص می‌دهد[82]. 3- فلسفی، اجتماعی و سازمانی بودن دیسیپلین برنامۀدرسی دیدگاههایی که داودی و پندلبوری (2010) درزمینۀ دیسیپلین‌های علمی مطرح کردهاند در عرصه برنامۀدرسی کاربرد دارد. نخستین دیدگاه، فلسفی یا معرفت‌شناختی است. برنامۀدرسی در زمره دیسیپلین‌هایی است که به‌صورت وسیع و عمیق از مؤلفه‌های دیدگاه فلسفی برخوردار است. این دیدگاه، معرف معیارهایی است که در بخش تعیین میزان برخورداری برنامۀدرسی از معیارهای دیسیپلین علمی به‌صورت مفصل به برخی از آنها پرداخته شد. برخی مصادیق معرف دیدگاه فلسفی، برخورداری دیسیپلین‌ها از موضوعات خاص پژوهشی، دانش تخصصی، نظریه‌ها، مفاهیم و روش‌های پژوهش است. برنامۀدرسی به لحاظ برخورداری از دیدگاه اجتماعی نیز دارای غنای قابل‌توجهی است. اگرچه برنامۀدرسی از دیسیپلین‌های دیگر کمک می‌گیرد ولی دارای اصطلاحات فنی و ابزارهای انتشار دانش تخصصی و یافته‌های پژوهشی است. مصادیق دیدگاه نهادی یا سازمانی برنامۀدرسی نیز گسترده است. توان نهادی برنامۀدرسی متکی به دوره‌ها و درس‌های دانشگاهی، گروههای برنامه‌درسی، انجمن‌ها و بسترهای بحث علمی مانند مجلات و کنفرانس‌های متعدد است. جمع‌بندی: اثبات ماهیت دیسیپلینی برنامۀدرسی با توجه به مباحثی که در دو بخش میزان برخورداری برنامۀدرسی از معیارهای دیسیپلین علمی و حدود انطباق آن با طبقهبندی دیسیپلین‌ها مطرح شد، می‌توان برنامۀدرسی را یک دیسیپلین علمی دانست. خلاصه استدلال‌های مطرح برای تلقی برنامۀدرسی به‌عنوان دیسیپلین علمی در جدول 6 ذکر گردیده است.
جدول 6: معیارهای برنامۀدرسی به‌عنوان دیسیپلین علمی و تبیین ماهیت دیسیپلینی آن
در راستای وضوح‌بخشی بیشتر به ماهیت دیسیپلینی برنامۀدرسی، چند تلقی دیگر نسبت به آن‌که به‌تبع قضاوت‌های مطرح دربارۀ تعلیم و تربیت قابل‌بررسی است موردبحث قرار می‌گیرد. ویرجینیا ریچاردسون[83] (2006، صص 254-253) به سه دیدگاه درزمینۀ تلقی تعلیم و تربیت به‌عنوان یک دیسیپلین علمی اشاره‌کرده است. در نخستین دیدگاه این عقیده وجود دارد که چون تعلیم و تربیت از دیسیپلین‌های سنتی عاریه می‌گیرد، با آنها ترکیب می‌شود و اغلب بر عمل تأکید دارد نمی‌توان آن را یک دیسیپلین دانست بلکه باید آن را یک حوزۀ مطالعاتی یا دیسیپلین سطح دوم[84] نامید. در دیدگاه دوم، بر اساس منطقی مشابه و ذکر اینکه حوزه‌های متعدد درون تعلیم و تربیت یک دیسیپلین سنتی را درون یک چارچوب تربیتی به وجود می‌آورند، تعلیم و تربیت یک قلمرو بین‌دیسیپلینی نامیده می‌شود. در دیدگاه سوم، این باور وجود دارد که چون تعلیم و تربیت مجموعه مسائل، سؤال‌ها، بنیادهای دانشی و رویکردهای پژوهش خاص خود را دارد می‌توان آن را به‌عنوان یک دیسیپلین پذیرفت. دیدگاه سوم، همسو با جهت‌گیری این مقاله است و بر اساس آن می‌توان برنامۀدرسی را یک دیسیپلین علمی نامید. اگرچه مقالۀ حاضر شرح کامل این دیدگاه است، در تأیید آن فقط به ذکر شواهدی از نظرات پاینار اکتفا می‌شود. ویلیام پاینار (2004، صص 2-1) به ماهیت دیسیپلینی تعلیم و تربیت و برنامۀدرسی اشاره‌کرده است. او ضمن اینکه تعلیم و تربیت را یک دیسیپلین دانسته، این موضع را در مورد برنامۀدرسی نیز مطرح کرده است. عباراتی مانند «دیسیپلین ما متوجه فهم برنامۀدرسی است» و «مطالعات برنامۀدرسی به‌عنوان یک دیسیپلین»، حاکی از موضع اوست (پاینار، 2010، صص 8-4). به‌تبع موضعی که دیدگاه اول درباره تعلیم و تربیت دارد، به‌احتمال‌زیاد، برنامۀدرسی را نیز به این دلیل که از دیسیپلین‌های مختلف کمک می‌گیرد نمی‌توان یک دیسیپلین دانست و باید در حد یک حوزه مطالعاتی یا دیسیپلین سطح دوم از آن یادکرد. در پاسخ به کسانی که با استناد به دیدگاه اول، برنامۀدرسی را یک دیسیپلین علمی نمی‌دانند باید اذعان داشت که بهره‌گیری یک دیسیپلین از دیگر دیسیپلین‌ها با ماهیت دیسیپلینی آن مغایرتی ندارد. به‌عنوان نمونه، لایلز، جانسون و مید (1996) یکی از ویژگی‌های دیسیپلین را وجود مجموعه‌ای از دیسیپلین‌های مرجع برای بنا نهادن آن دانسته‌اند. شاید در پاسخ حامیان دیدگاه اول، همچنان استفاده از دیدگاههای پاینار مفید باشد. پاینار (2010، ص 8) می‌گوید مطالعات برنامۀدرسی به‌عنوان یک دیسیپلین، تحت تأثیر دیسیپلین‌های مادر مانند روانشناسی است. بنابراین، روشن است که او بهره‌گیری برنامۀدرسی از دیسیپلین‌های دیگر را نافی ماهیت دیسیپلینی آن نمی‌داند. برای پاسخ به افرادی که تحت تأثیر دیدگاه دوم، برنامه‌درسی را دیسیپلین نمی‌دانند نیز می‌توان به دیدگاههای پاینار استناد کرد. به باور پاینار (2004، ص 2)، مطالعات برنامۀدرسی به‌عنوان یک حوزه بین‌رشته‌ای می‌تواند یگانه دیسیپلین علمی درون حوزه تعلیم و تربیت باشد. درنهایت باید اذعان داشت برنامۀدرسی دیسیپلینی نرم زنده، کاربردی و دارای جهت‌گیری‌های فلسفی، اجتماعی و سازمانی است. این دیسیپلین، ویژگی‌های اصلی دیسیپلین‌های علمی شامل 1) قلمرو مطالعاتی، 2) طیف وسیعی از فعالیت‌های نظریه‌پردازی و نظریه‌ها، 3) چارچوب‌ها، پارادایم‌ها و روش‌های پژوهش، 4) اجتماعی از صاحب‌نظران و 5) نمودهای سازمانی را داراست. [1]- academic discipline [2]- field [3]- Hlebowitsh [4]- Pagano [5]- Oliva [6]- field of educational study [7]- Goodlad [8]- field of study [9]- Turner [10]- Krishnan [11]- Beyer [12]- Lodahl [13]- Del Favero [14]- Liles [15]- Johnson [16]- Meade [17]- King [18]- Brownell [19]- Behar-Horenstein [20]- Ornstein [21]- Hewitt [22]- Eisner [23]- Bobbitt [24]- Hunkins [25]- Herrick [26]- Tyler [27]- Klein [28]- Pinar [29]- Beauchamp [30]- McCutcheon [31]- Huenecke [32]- Kliebard [33]- Macdonald [34]- Walker [35]- Cherryholmes [36]- Miller [37]- Wraga [38]- Posner [39]- Glatthorn [40]- Null [41]- Schiro [42]- Schubert [43]- Joseph [44]- curriculum text [45]- Marsh [46]- Tanner [47]- Feinberg [48]- Banks [49]- Gough [50]- Grumet [51]- Slattery [52]- Mann [53]- Johnson [54]- Kimpston [55]- Rogers [56]- Aoki [57]- Connelly [58]- Clandinin [59]- Reid [60]- Short [61]- McNeil [62]- Gagne [63]- Dewey [64]- Charters [65]- Rugg [66]- Caswell [67]- Taba [68]- Doll [69]- Fullan [70]- Apple [71]- Giroux [72]- Young [73]- Biglan [74]- hard/soft [75]- pure/applied [76]- life/nonlife system [77]- Jones [78]- Becher [79]- Pendlebury [80]- methodological rigor [81]- Smart [82]- به دلیل وجود این ویژگی، در فرایند ارزیابی آثار پژوهشی بسیاری از رشته‌ها باید از تاکید صرف برکمیت آثار خودداری کرد و معیارهایی مانند عمق، تاثیرگذاری و پیچیدگی را نیز لحاظ کرد. [83]- Richardson [84]- second-level discipline | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||