چاپ و نشر کتاب علمی- آموزشی- فرهنگی- کودک و نوجوان
انتشارو چاپ کتاب با کمترین هزینه
چاپ و نشر کتاب علمی- آموزشی- فرهنگی- کودک و نوجوان
انتشارو چاپ کتاب با کمترین هزینه
برنامه درسی، ابزاری برای نیل به تربیت اخلاقی
| پیوست | اندازه |
|---|---|
| 4.pdf | 434.44 کیلو بایت |
، سال سوم، شماره دوم، پاییز و زمستان 1390، صفحه 77 ـ 98
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.3. No.2, Fall & Winter 2011-12
عباسعلی شاملی* / حسن ملکی**/ حمیدرضا کاظمی***
چکیده
تربیت اخلاقی یکی از مهم‌ترین مسائل آموزشی و تربیتی میباشد. دستیابی به این هدف بزرگ در نهاد آموزش و پرورش، نیازمند نقشهای است که در ادبیات علوم تربیتی، به آن برنامه درسی می‌گویند. این طرح و نقشه، زمانی می‌تواند آن نهاد را به اهداف مطلوب خود برساند که بر مبانی، اصول و شیوههای دینی و ارزشی فرهنگ حاکم بر آن کشور استوار باشد. نیل به الگوی برنامة درسی تربیت اخلاقی مبتنی بر تعالیم دینی، که هدف اصلی تحقیق است، می‌تواند نیل به طراحی برنامة درسی جامع در زمینه تربیت دینی را فراهم سازد. این مقاله، با رویکردی توصیفی ـ تحلیلی و با استفاده از منابع کتاب‌خانه‌ای، به بررسی و تبیین ویژگی‌های برنامه درسی تربیت اخلاقی، بر اساس نظرات علامه مصباح یزدی پرداخته است.
کلید‌واژه‌ها: تربیت، اخلاق، اصول، شیوه‌ها، تربیت اخلاقی و برنامه درسی.
* استاد‌یار علوم تربیتی جامعه‌المصطفی العالمیه(ص).
** دانشیار علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی(ره).
*** کارشناس ارشد برنامهریزی درسی و آموزشی مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره).
دریافت: 05/2/1390ـ پذیرش: 16/5/1390 Kazemi1354@Gmail.com
مقدمه
تعلیم و تربیت در زندگی بشر، مهم‌ترین و اساسی‌ترین جنبة زندگی است. مشخصة جامعة سالم و توسعه‌یافته، صرفاً به داشتن موقعیت جغرافیایی خوب و معادن متنوع و منابع مالی نیست، بلکه جامعة سالم و توسعه‌یافته، جامعه‌ای است که دارای نظام تعلیم و تربیتِ پویا بانشاط، زنده و مترقی است. چنین نظامی می‌تواند انسان‌های آزاد، مستقل، اخلاقی، و مبتکر بسازد که جامعه را به سامان مادی و تعالی معنوی برساند. از نگاه علامه مصباح یزدی، در باب اهمیت امر تعلیم و تربیت، می‌توان گفت: «فراهم آمدن زمینة رشد و استکمال معنوی و باطنی آدمیان بیش از هرچیز مدیون نهاد تعلیم و تربیت است، نه هیچ نهاد دیگری؛ زیرا در سایة تعلیم عقاید هستی‌شناختیِ صحیح و ارزش‌شناختیِ صحیح و بر طبق ارزش‌های پسندیده اخلاقی و حقوقی، می‌توان خداپرستی و استکمال معنوی انسان‌ها را گسترش داد و عمق بخشید.1
تعالیم اسلام به تربیت جان و پرورش روح آدمی توجه ویژه‌ای دارد؛ زیرا انسان در پرتو تربیت نفس و تزکیة روح، به مراحل کامل انسانیت دست می‌یابد و سرانجام به فلاح و سعادت ابدی نایل می‌شود. چنان‌که حضرت علی(ع) می‌فرماید:
اگر فرضاً به بهشت امید نداشتیم و از آتش دوزخ نمی‌ترسیدیم و به ثواب هم عقیده نداشتیم، باز هم سزاوار بود که در جست‌وجوی مکارم اخلاق باشیم؛ زیرا مکارم اخلاق، راه پیروزی و سعادت را به انسان نشان می‌دهد.2
جامعة امروز بشر دچار بحران هویت معنویت و اخلاق شده است. از این‌رو، امروزه نیاز بشر به تزکیه و پرورش، به مراتب بیش از نیاز او به تعلیم و آموزش است.
بی‌شک یکی از اهداف تأسیس آموزشگاه‌های رسمی (مدارس) کشور، تربیت اخلاقی دانش‌آموزان است. «مکتب و مدرسه عبارت است از: تأسیساتی که برای تربیت اخلاقی و علمی و بدنی ابناء نوع بشر دایر می‌گردد».3 بر این اساس، دانش‌آموزان اماناتی در دست مراکز آموزشی هستند که این مراکز سهم مؤثری در شکوفایی استعدادها، بروز خلاقیت و تربیت اخلاقی آنها دارند که در سایة آگاهی و بصیرت حاصل می‌شود.
بنابراین، نهاد آموزش و پرورش، که یکی از گسترده‌ترین نهادهای اثرگذار و جهت‌دهنده در همة کشورهاست، با توجه به مخاطبان فراوان و مستعدی که دارد و با توجه به رسالت‌های آموزشی و پرورشی خود، باید برنامه تربیت اخلاقی را جزء اصلی‌ترین و محوری‌ترین مسائل آموزشی و تربیتی خود قرار دهد. این ضرورت، که برخاسته از نقش و جایگاه اخلاق در حیات انسانی است، زمانی مورد تأکید قرار می‌گیرد که وظیفة اصلی این نهاد را احیای فطرت دینی انسان‌ها بدانیم؛ چرا که رسالت متولیان امر تعلیم و تربیت، بیدار کردن فطرت انسان‌ها و پاک‌کردن غبار غفلت از آنهاست تا انسان حضور خدا را در زندگی و از درون خود لمس کرده، گرایش او به دین و اخلاق آشکار گردد.
امروزه یکی از دغدغه‌های موجود در نظام‌های آموزشی، چگونگی تربیت اخلاقی است. در بحث تربیت اخلاقی، صرف شناخت ضرورت و جایگاه آن در میان ابعاد تربیت، مطرح نیست. امروزه مسئولان و برنامهریزان، به دنبال راهکار عملی برای حل این مشکل هستند. به نظر می‌رسد «برنامة درسی»، در این زمینه می‌تواند نقش هماهنگ کننده همة عوامل دخیل در تربیت را ایفا نموده، کارساز باشد.
برنامة درسی همواره بین دو نیروی انسانی ـ معلم و شاگرد ـ در تعلیم و تربیت رابطه برقرار می‌کند، و می‌توان از آن به منزلة قلب نظام تعلیم و تربیت و ابزاری در جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش یاد کرد. برنامة درسی از اساسی‌ترین و مهم‌ترین موضوعات و مسائل آموزش و پرورش رسمی به شمار می‌رود. به عقیده نگارنده، برنامة درسی را باید بر پایة اصلی تعلیم و تربیت دانست و به نظر می‌رسد کیفیت آموزش و پرورش یک جامعه را از روی محتوای برنامة تحصیلی آن در مقاطع مختلف، ارزیابی می‌کنند.
این مقاله، به منظور تبیین ویژگی‌های عناصر برنامة درسی تربیت اخلاقی، بر اساس مبانی دینی، با مراجعه به آثار گفتاری و نوشتاری علامه مصباح یزدی، به عنوان یک اندیشمند در عرصة مباحث دینی و صاحب‌نظر در عرصة تربیت اخلاقی، برخی از مبانی، اصول و شیوههای تربیت اخلاقی ایشان را کشف و استنباط کرده و با اشراب آن اصول و شیوه‌ها، به بیان الگویی مطلوب، به طراحی برنامة درسی تربیت اخلاقی پرداخته است.
اهمیت و ضرورت برنامهریزی درسی
از آنجا که برنامة درسی بیانگر هدف‌ها و آرمان‌های تربیتی و نیز منعکس کننده ارزش‌ها و اعتقادات و به طور کلی، فرهنگ یک کشور است، پرسش اصلی این است که اگر بخواهیم برنامة درسی تربیت اخلاقی متناسب با فرهنگ دینی خود طراحی کنیم، چه مبانی، اصول و شیوه‌هایی را باید مورد توجه قرار دهیم؟ اصول و شیوههای تربیت اخلاقی در برنامة درسی آموزش و پرورش رسمی چیست؟ ویژگی‌های برنامة درسی تربیت اخلاقی مبتنی برآموزه‌های دینی اسلام کدام‌اند؟
بدین منظور، با بهره‌گیری از آموزه‌های دینی و اسلامی، می‌توان به شیوه‌ای مؤثر در به فعلیت رساندن استعدادهای معنوی انسان‌ها تلاش نمود تا ره آورد این نظام آموزشی، فارغ‌التحصیلانی واجد صفات اخلاقی باشند.
مفهوم‌شناسی بحث
الف. برنامه درسی
«برنامه درسی»، به محتوای رسمی و غیررسمی، روش، و آموزش‌های آشکار و پنهانی اطلاق می‌گردد که به وسیله آنها، شاگردانِ تحت هدایت مدرسه، دانش لازم را به دست آورند، مهارت کسب کنند و گرایش و ارزش‌ها را در خود تغییر دهند.4
ب. تربیت اخلاقی
علامه مصباح یزدی، با مفروض گرفتن انواع تربیت‌ها‌ی موجود در جامعه و مقایسه آنها با یکدیگر، تربیت اخلاقی را این‌گونه تعریف می‌کند: «تربیت اخلاقی برنامهریزی برای رشد اخلاق متربیان، دانشجویان و دانش‌آموزان در جهت مطلوب اسلام است».5
ج. برنامة درسی تربیت اخلاقی
تربیت اخلاقی مستلزم فراهم کردن زمینه‌های آموزشی و پرورشی خاص برای شکوفایی و تثبیت یک سلسله ارزش‌های اخلاقی فطری است که انسان از آغاز تولد با خود به همراه دارد.6 با توجه به آیات اولیه سورة مبارکة شمس، نفس انسان، هم استعداد ترقی و تکامل، و هم استعداد سقوط و تنزل را دارد. انسان اگر نفس خود را «تزکیه» کند، رشد می‌کند و بارور می‌شود. اما اگر آن را «تدسیه» نماید، رو به ضعف و سستی رفته و فاسد می‌گردد.
بنابراین، با توجه به حضور فطری ارزش‌ها در انسان، و با ملاحظة تعریف‌های علمای اخلاق و اندیشمندان تعلیم و تربیت در این زمینه، و با توجه به نقش و کارکردی که برای مدارس بیان شده است، برنامة درسی تربیت اخلاقی عبارت است از: برنامهریزی برای چگونگی به کارگیری و پرورش استعداها و قوای درونی ـ قابلیت‌های اخلاقی ـ و همچنین توسعه و تثبیت صفات و رفتارهای پسندیدة اخلاقی، به منظور نیل به فضائل عالی اخلاقی و دوری از رذیلت‌ها و نابود کردن آنهاست. این برنامهریزی شامل محتوای رسمی و غیررسمی، شیوههای تدریس، شیوة ارزشیابی و فضاهای تربیتی است که از طریق آن برای فراگیران، امکان شناخت توانا‌یی‌های خویش و جهان هستی فراهم می‌شود و بر مبنای آن، فعالیت‌ها و استعدادهای فطری خویش را هدفمند می‌سازند.
مبنای انسان‌شناختی برنامة درسی تربیت اخلاقی
نقش پیش‌فرض‌های انسان‌شناختی در نظریه پردازی‌های مربوط به علوم انسانی، بر کسی پوشیده نیست و جهت‌گیری‌های کلی نظریه‌های هر دانشمند، با مبانی انسان‌شناختی او هماهنگ است. همین قاعده در برنامهریزی درسی، که اساس و نقشة راه تعلیم و تربیت، به ویژه تربیت اخلاقی محسوب می‌شود، نیز حاکم است.7
امام خمینی(ره) در باب ضرورت شناخت انسان، پیش از هرگونه برنامهریزی تربیت، می‌فرماید: از آنجا که انسان موضوع و محور تعلیم و تربیت است، ارائة یک نظام تربیتی صحیح، تنها بر پایة شناخت انسان امکان‌پذیر است و «هر اصلاحی، نقطة اولش خود انسان است.»8
اساساً برنامة درسی با پرسش‌های ریشه‌ای و مطرح در فلسفة تعلیم و تربیت رابطة آشکار دارد. بدون پاسخ به این پرسش‌ها، نمی‌توان به برنامة درسی متناسب با نظام اعتقادی و ارزشی در یک نظام دست یافت. از جمله پرسش‌های مطرح در مبانی فلسفی، پرسش از حقیقت و ماهیت انسان است. از جمله عواملی که موجب می‌شود یک نظام تربیتی به اهداف مطلوب خود در باب تربیت انسان نرسد، عدم درک و شناخت صحیح از انسان است؛ چراکه برخی از متخصصان با پی بردن به بخشی از حقیقت وجود آدمی، آن را کل حقیقت وجود او می‌پندارند و بر اساس آن، اقدامات تربیتی را به گونه‌ای برنامهریزی می‌کنند که محصول آن، به جای انسان کامل، مطلوبِ تربیت واقعی انسانی تک‌بُعدی می‌شود. برخی از اندیشمندان شناخت انسان را غیرممکن می‌دانند و کتاب «انسان موجودی ناشناخته» را تألیف کرده‌اند. بعضی از فلاسفه معتقدند که انسان ابتدا وجود دارد و بعد ماهیت خود را می‌سازد.9 بعضی دیگر می‌گویند: انسان موجودی است که حد و ماهیتی ندارد و در یک حد معین متوقف نمی‌شود، بلکه پویاست و در این پویندگی حقّ انتخاب دارد. این پویندگی در جهت کمال تا بی‌نهایت، و در جهت فساد و سقوط تا بی‌نهایت پیش می‌رود.10 و بالأخره طبق نظریه سوم، که برگرفته از رهنمود‌های قرآن کریم است، انسان موجودی است که حد و ماهیتی ندارد و در یک حد معین متوقف نمی‌شود، بلکه در جانب سیر صعودی و سیر نزولی پویا و در نوسان است. به عنوان نمونه، خداوند می‌فرماید: «قَدْ أَفْلَحَ مَنْ زَکَّاها وَ قَدْ خابَ مَنْ دَسَّاها»(شمس: 9-10) این در نوسان بودن حالت انسان، ناشی از اعمال و رفتار اختیاری اوست.
اکنون این پرسش مطرح می‌شود که اگر به انسان از منظر دین توجه کنیم، چه ملاحظاتی در خصوص انسان و نسبت به برنامة درسی تربیت اخلاقی، به عنوان طرح و نقشه یادگیری می‌توان در نظر گرفت. از منظر دین اسلام، انسان موجودی است دارای استعدادهای فطری عالی و چندبعدی، که هر یک از این ابعاد در کمال انسان نقش ویژه‌ای دارند. بنابراین، برنامة درسی باید به گونه‌ای طراحی گردد که همه ابعاد وجودی انسان را در برگیرد و با فطرت او سازگار باشد.
عناصر (عوامل) برنامة درسی
تعداد عناصر تشکیل دهنده برنامة درسی، بر اساس دیدگاههای مختلف، متفاوت بیان شده است. بعضی چهار عنصر و برخی نه عنصر را پذیرفته‌اند. چهار عنصری که مورد اتفاق همة برنامهریزان میباشد، عبارتند از: اهداف، محتوا، فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، و روش‌های ارزشیابی. برخی از متخصصان برنامهریزی درسی عوامل و عناصر دیگری را از قبیل فضا، زمان، ابزار یادگیری، گروه‌بندی دانش‌آموزان و راهبردهای تدریس را هم به این مجموعه اضافه کرده‌اند.11
در این مقاله، به بیان بایسته‌های هفت عنصر از عناصر اساسی برنامة درسی تربیت اخلاقی، بر اساس مبانی دینی می‌پردازیم. در نام‌گذاری عناصر، از دیدگاه میلر استفاده شده است.12 هرچند ممکن است با مراجعه به منابع دینی بتوان به عناصر(عوامل) دیگری، که در برنامة درسی تربیت اخلاقی تأثیرگذار هستند، دست یافت، اما این پژوهش دنبال چنین هدفی نیست.
1. اهداف یا آرمان برنامة درسی تربیت اخلاقی
یکی از ابعاد اساسی در برنامة درسی، هدف یا آرمان برنامة درسی است. ارزش هر برنامه به هدفی است که آن را تعقیب می‌کند. هویت برنامة درسی تربیت اخلاقی، به اهدافی است که دنبال می‌کند. هدف یا آرمان نهایی برنامه درسی تربیت اخلاقی، باید با این نگاه به انسان که او موجود شریفی است که برای هدفی شریف خلق شده است، ترسیم شود. اهداف چنین برنامه‌ای باید به طور متوازن در جهت تأمین نیازهای روانی زیستی و نیازهای فطری و معنوی انسان باشد؛ از جملة این نیازها، تمایل فطری به کمال‌طلبی، سعادت‌طلبی و شکوفا شدن استعدادهاست. بر اساس انسان‌شناختی اسلامی و توحیدی، برنامة درسی زمانی می‌تواند در جهت تحقق این نیازها گام بردارد و داعیه برآورده کردن این نیازها را داشته باشد که بر اساس جهان‌شناسی، خداشناسی و انسان‌شناختی توحیدی بنا شده باشد؛ یعنی سه رکن اساسی در جهت اهداف همین‌ها هستند.
اجمالاً در زمینة آرمان و اهداف تربیت اخلاقی اسلامی، باید گفت: هدف نهایی تربیت اخلاقی، افزایش مراتب و درجات قلبی است که در سایة معرفت الاهی، تحصیل علم و آگاهی از آنچه باید به آن متخلِّق شویم و تقویت گرایش نسبت به چیزهایی که متخلّق شدن به آنها لازم است و از بین بردن موانع تکامل و عوامل سقوط انسان، که تحت عنوان کلی «هوای نفس» از آن یاد می‌کنند؛ از این‌رو، با فراهم کردن این مقدمات، شخص شایستگی لازم را برای تقرب به خدا پیدا می‌کند. بنابراین، در هدف‌گذاری و آرمان‌گزینی، توجه به چند نکته ضروری است:
1. برنامة درسی باید به عنوان یک نقشه راه در خدمت رشد،
تکامل، توسعه و پرورش استعدادها، توانمندی‌ها، قدرت تجزیه و تحلیل، و تطابق
علم و عمل در فراگیران باشد؛
2. آرمان تربیتی برنامه درسی باید منجر به پرورش انسان خردمند شود؛ انسانی
که در اثر ایمان و تزکیه، صاحب بصیرت شده و با هشیاری قدم به عرصه تربیت
خویش می‌گذارد.
3. قلمرو اهداف تربیت اخلاقی در برنامه درسی نباید به تبیین منازعات و
مشاجرات ذهنی و نظری دیدگاه‌ها ختم شود، بلکه در ترسیم اهداف باید به
جنبه‌های عملی اخلاق توجه خاص شود. در برنامه درسی باید راه‌های وصول به
الله، اعتقاد به خدا، جاودانگی نفس و قرب الی‌الله تبیین شود.
4. اگر برنامهریزان خواهان عملی‌شدن اهداف برنامة درسی و تربیت اخلاقی
هستند، لازم است در حد متعادل و نه افراط یا تفریط‌گونه به ویژگی‌ها و
خصوصیات آحاد فراگیران توجه شود.
در مجموع، باید گفت: برنامة درسی مبتنی بر انسان‌شناسی اسلامی، لزوماً الگویی تکاملی است. هرگونه برنامه‌ای که منجر به حرکت انحطاطی یا غیراستعلایی شود، با مبانی اسلام سازگار نیست.
2. ضرورت تلقی درست از فرایند یادگیری
نظریه‌پردازانی که به شناسایی مراحل رشد و تحول در ابعاد گوناگون وجودی انسان مبادرت کرده‌اند، اغلب بر این باورند که این نظریه‌ها، سیر یکسان رشد و تکامل را تأیید نموده‌اند، ولی سرعت طی این مسیر، در افراد متفاوت است. به تعداد دیدگاههای موجود، تلقی نسبت به فرایند یادگیری نیز متفاوت است. به عنوان نمونه، در دیدگاه رشدگرا، یادگیری با رشد مرتبط است. رشد(تحول) شناختی، و اخلاقی زمانی به وقوع می‌پیوندد که فرد از طریق مواجه شدن با تعارض‌های شناختی یا معماهای اخلاقی به تجدد ساختار الگوی تفکر خود می‌پردازد. بر اساس این الگو، یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که تکلیف‌ها یا مسائلی که محرک دستیابی دانش‌آموز به الگوی جدید تفکر است، به وی عرضه شود.13
با توجه به این اصل از اصول تربیت اخلاقی علامه مصباح، یعنی «توجه به توان مخاطب»،14 نکته‌ای که در برنامه درسی تربیت اخلاقی باید رعایت شود، توجه به مراحل رشد و توان فراگیران است. مراحل تحول، مرجع‌هایی برای تعیین محتوای آموزشی به حساب می‌آیند. برای مثال، می‌توان از خود پرسید که یاددهی یا آموزش عدد، تا زمانی که کودک هنوز به ساحت‌های شناختی لازم برای درک آن عدد نرسیده است، چه دستاورد مثبتی به همراه دارد؟ یا وقتی کودک از راه عملی، در مورد اشیای عینی می‌تواند یاد بگیرد و به شناختی نایل شود، نتیجه یک آموزش صوری و منحصراً کلامی چیست؟15 بنابراین، متناسب کردن آموزش با تحول روان‌شناختی کودک یک ضرورت است. برنامهریزان و مجریان، باید شرایطی را فراهم آورند که طی آن ارزش‌های اخلاقی ظهور پیدا کنند و موجب درونی شدن این ارزش‌ها شود. برای موفقیت در این راه، باید برنامه‌ها و روش‌ها را از نو سازماندهی کرد.
بنابراین، یکی از رسالت‌هایی که دست‌اندرکاران و تأثیرگذاران عرصة برنامهریزی درسی دارند، تسهیل تفکر هدفمند و اختیاری در فراگیران در زمینه معاد، توحید، حقیقت انسان، وجود روح حیات ابدی و چیستی سعادت واقعی انسان است. اینها مبادی اصلی فعالیت‌های مربوط به فرایند یادگیری هستند؛ یعنی دیدگاه حاکم بر برنامهریزی درسی نباید به قول معروف بین «صفر و یک» محصور شود و دچار نوعی جزم‌گرایی شود، بلکه در فرایند یادگیری باید هم به ابعاد درونی فراگیران از قبیل احساسات و افکار، و هم بر ابعاد بیرونی مانند رفتار بیرونی دانش‌آموزان تأکید نماید.
توضیح آنکه، یکی از ویژگی‌های انسان این است که باطن آدمی، لایه‌ای رویین و لایه‌ای زیرین دارد. این دو لایه، هماره بر یکدیگر تأثیرگذار هستند. منظور از باطن، همان شئونی هستند که قابل مشاهده نیست؛ مثل افکار و نیات، و منظور از ظاهر، همان رفتار خارجی است که از انسان سر می‌زند و قابل مشاهده است. ظاهر انسان دست‌اندرکار نقش‌زنی بر باطن اوست؛ یعنی هر عملی را که فرد در خارج انجام می‌دهد، تأثیر خود را بر باطن خواهد گذاشت و سایة خود را بر باطن خواهد انداخت. شاید توصیه حضرت لقمان(ع) به فرزندش از همین باب باشد که فرمود: «لاتَمشِ فِی الأَرْضِ مَرَحاً»(اسراء: 37) هنگام راه رفتن، با تفرعن بر زمین گام مزن. تفرعن، نقشی است که حاصل آن فرعونی شدن است. همچنین برعکس این هم اتفاق می‌افتد؛ یعنی همان طور که رفتار ظاهری انسان موجب تأثیر در حالات درونی فرد می‌شود، هرگونه تغییر در باطن نیز در ظاهر نمودار می‌شود. اگر ظاهر تغییر نپذیرد، باید تأویل آن را در باطن جست.
بنابراین، در طی فرایند یادگیری از یک سو اگر قصد ایجاد تحولات باطنی فرد را داریم، باید علی‌رغم میل باطنی فرد بر انجام برخی از اعمال و حرکات ظاهری اصرار ورزید و بر فرد تحمیل کرد. از سوی دیگر، اگر قصد داریم که ارزش‌های اخلاقی در رفتار افراد نمود پیدا کند و یک دگرگونی در فرد به وجود آید، باید نسبت به مسئلة اعطای بینش تأکید کرد.
3. توجه به نقش یادگیرنده در برنامة درسی
یادگیرنده کیست؟ چه ویژگی‌هایی دارد؟ یادگیرنده فردی است که قادر است از طریق مشاهده و تفکر به لایه‌های عالم پی‌ببرد و به کمک تزکیه نفس، به شناخت عمیق‌تر برسد. وی کسی است که از طریق صفای باطن، می‌تواند به مقام قرب الاهی نایل شود.
جان گالن سیلور16 می‌نویسد: دست‌اندرکاران برنامة درسی باید در مقابل این تفکر، که فراگیران به عنوان اشیا قابل دست‌کاری هستند، محتاط بوده و به خاطر داشته باشند که فراگیر آنها انسان هستند، و انسان بودن یعنی چه؟17 هشل18 در کتاب خود تحت عنوان «انسان کیست؟» مجموعه‌ای از مشخصاتی را که انسان را از سایر موجودات مجزا می‌کند، مورد شناسایی قرار داده است.
در متون دینی، و در برخی آیات، خداوند خود فرد را به عنوان مسئول تربیت خویش معرفی می‌کند. «قد افلَحَ مَن زکاها»(شمس: 9) بر اساس این آیه، نقش نهایی در تربیت، بر عهدة خود انسان است، نه دیگران، بلکه دیگران نقش فراهم‌کننده زمینة تربیت هستند. بنابراین، با توجه به مبانی انسان‌شناختی و روان‌شناختی، «مختاربودن انسان»، «مسئولیت‌پذیربودن وی» و «تفاوت‌های فردی» موجود در فراگیران، از جمله نکات مهمی است که باید متخصصان و مجریان برنامه درسی و آموزشی، به آنها توجه خاص داشته باشند؛ چرا که توجه به این ویژگی‌ها، در برنامه‌های درسی و چگونگی طراحی برنامة آموزشی تأثیرگذار هستند. بر اساس دیدگاه خودشکوفایی یا ارتباط شخصی، یادگیری تنها زمانی برای فرد آموزنده، و آموخته‌ها زمانی پایدار و ماندنی است که فرد در طراحی و اجرای آن سهیم و فعال باشد.19
یکی از راهکارهای نسبتاً مفید و مؤثر در تربیت اخلاقی، پیش‌بینی دروس اختیاری، به تناسب سن و مقطع تحصیلی، علائق و انگیزه‌های فراگیران است. از جمله دلایلی که موجب حذف دروس اختیاری در برنامه درسی شده، نگرش غلط نسبت به دروس اختیاری است؛ به این معنا که این دروس، در عرصه زندگی فردی، اخلاقی و اجتماعی فرد مفید نیست. حاکم شدن چنین نگاهی، دست کم به معنای بی‌توجهی به نقش علائق، انگیزه‌ها و تفاوت‌های فردی میباشد. بر اساس این نگاه، یادگیرنده پذیرای صرف هر آن چیزی است که به او القا می‌شود. از این‌رو، دانش‌آموز قادر به تصمیم‌گیری در عرصة زندگی خود نیست.
بنابراین، از جمله عواملی که نقش بسزایی در تربیت اخلاقی انسان‌ها، در سنین بزرگ‌سالی دارد این است که از همان دوران کودکی و مقطع دبستان، به شخصیت واقعی کودکان احترام گذاشته شود و آنها متوجه شوند که به علائق آنها توجه می‌شود و خود آنها قادر به تصمیم‌گیری هستند و خود مسئول پیامدهای انتخاب خویش هستند.
4. توجه به نقش محیط و فضا در برنامة درسی
یکی از عوامل بیرونی مؤثر در تربیت اخلاقی، محیط انسانی و طبیعی است. سخن از تأثیر محیط طبیعی بر تربیت دینی و اخلاقی، دارای پیشینه بلند میباشد.
طرفداران نظریة شناختی ـ اجتماعی، معتقدند که رفتار فرد تحت تأثیر نیروهای اجتماعی است، ولی چگونگی برخورد و چگونگی تأثیرگذاری بر نیروهای اجتماعی در اختیار فرد است. در این دیدگاه، «انسان موجودی فعال و در عین حال، به شکلی قانون‌مند تحت تأثیر محیط است. به این ترتیب، فرد و محیط بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند.»20 بنابراین، نقش محیط و فضا را در تربیت به طور عام، و در تربیت اخلاقی به طور خاص، نمی‌توان منکر شد.
در صدر اسلام، اولین مکان تعلیم و تربیت مسجد و محور این آموزش، قرآن کریم بوده است. این سیره در زمان ائمة معصومین(ص) نیز رایج بوده است. بنابراین، مسجد در واقع کهن‌ترین دانشگاه اسلامی و پایگاه اساسی‌ترین تعلیمات در تاریخ آموزش اسلامی بوده است. با اندک تأمل روشن می‌شود که این کاربرد مسجد در آن زمان، نقش مراکز یادگیری پیشرفته امروزی را ایفا می‌کرده است. این شیوة کار انبیا(ص)، یادآور این نکته کلیدی است که فضای معنوی و محیط یادگیری‌ای که روح معنویت در آن حاکم است، از قبیل حضور در مسجد و دیدن جلوه‌هایی از کارکردهای تربیتی، اخلاقی، جامعه‌شناختی و روان‌شناختی اسلام، نقش بسزایی در آشنایی با بایسته‌های زندگی یک دانش‌آموز مسلمان دارد.
امروزه در میان متخصصان برنامهریزی درسی، این پرسش مطرح است: همان‌طور که در طراحی برنامة درسی به هدف، روش یادگیری، محتوا و ارزشیابی دقت می‌شود، آیا باید به نقش فضا و محیط هم توجه شود؟ بر اساس برخی از دیدگاههای برنامة درسی، یکی از عناصر دخیل در طراحی برنامة درسی، فضا و مدرسه است. از آنجا که انسان موجودی اجتماعی است و در اجتماع زندگی می‌کند، پس از خانواده، یکی از مؤثرترین نهادهای تأثیرگذار بر پایه‌های تربیت، به ویژه تربیت دینی و اخلاقی، مدرسه است. تربیت اخلاقی نیز بدون شک متأثر از محیط میباشد. از جمله محیط‌هایی که دانش‌آموزان از آن تأثیر می‌پذیرند، مدرسه است. مدرسه و کلاس درس، به وجود آورنده فضایی است که دانش‌آموزان در آن تربیت می‌شوند. دانش‌آموزان، همان‌طور که در مدرسه از معلم الگوبرداری می‌کنند، از فضا و محیط مدرسه نیز تأثیر می‌پذیرند. نتایج پژوهش‌های انجام شده، این ادعا را تأیید می‌کند. در تحقیقات انجام شده پیرامون بررسی عوامل مؤثر بر گرایش دانش‌آموزان به نماز و سایر مسائل عبادی و اعتقادی، به صراحت بر این نکته تأکید شده است که میزان پایبندی عوامل اجرایی، معلمان و مدیران به نماز و رعایت سایر نکات اخلاقی اعتقادی، در گرایش یا عدم گرایش دانش‌آموزان به مسائل اعتقادی مؤثر بوده است.21
دانش‌آموزان بسیاری از گرایش‌ها و ارزش‌ها را از فرهنگ حاکم بر مدرسه می‌آموزند. منظور از «فرهنگ»، معارف، گرایش‌ها و ارزش‌های رایج در محیط مدرسه است. مدرسه‌ای که کادر آن میان دانش‌آموزان تفاوتی قائل نمی‌شوند، به دانش‌آموزان ارزش برابری انسان‌ها را می‌آموزد و آنان را متوجه این نکته می‌کنند که ارزش هر انسانی، در گوهر وجودی او نهفته است، یا معلمی که به انجام وظایف خود در زمان مقرر اهمیتی نمی‌دهد، این معلم به طور ناخودآگاه جنبة بی‌تعهدی و بی‌نظمی را ترویج می‌کند، یا نوع برخورد و روابط حاکم در مدرسه و کلاس درس، می‌تواند استبدادی یا آزادمنشانه باشد. اینها در رفتار دانش‌آموزان تأثیرگذار است.
بنابراین، برنامة درسی، ساختار اداری، فیزیکی و ظاهری مدرسه، تعامل معلم با دانش‌آموزان و نیز تعامل دانش‌آموزان با یکدیگر در مدرسه، نقش جدی در تربیت اخلاقی دانش‌آموزان ایفا می‌کند. این تأثیر می‌تواند در بُعد منفی و یا در بُعد مثبت باشد.
سه راه اساسی برای انتقال ارزش‌های اخلاقی در مدارس وجود دارد: برنامة درسی رسمی، برنامه درسی پنهان، و تعاملات شخصی بین معلمان و دانش‌آموزان. در مجموع، همه فعالیت‌های رسمی و غیررسمی، که در مدارس و نهادهای آموزشی انجام می‌گیرد، تأثیر ضمنی خود را بر عقاید، رفتار و نگرش فراگیران می‌گذارد. از این تأثیرات ضمنی، در برنامة درسی، به برنامة درسی پنهان یا پوچ تعبیر می‌شود.22
برنامة درسی پنهان و برنامة درسی پوچ یا مغفول،23 بدین معنا هستند که دانش‌آموزان در جریان حضور در نظام آموزشی و شکل‌گیری دامنة تجربه‌هایشان، تحت تأثیر این دو برنامه قرار دارند. این دو برنامه، از یادگیری‌هایی حکایت می‌کنند که در چارچوب اجرای برنامه تصریح شده و به دلیل حضور در متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش‌آموزان تجربه می‌کنند. عمدتاً این تجارب در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزش‌ها تبلور می‌یابد.24
بنابراین، اگر یکی از تجارب تربیتی فراگیران، تربیت اخلاقی بود، نباید از نقش مدرسه و آنچه که در این فضا می‌گذرد، غافل شد. فضایی‌که دانش‌آموز ابتدایی برای فراگیری نیاز دارد، غیر از فضای مطلوب برای دانش‌آموزان مقاطع بالاتر تحصیلی است. برای کودک ابتدایی، فضای آماده شده باید بسیار زیبا و جذاب و متناسب با سن وی باشد.
باید گفت: فضای یادگیری باید:
ـ حاوی مواد و منابعی باشد که ارزش‌های اخلاقی در آن مورد احترام باشند؛
ـ معنویت را در دانش‌آموزان تقویت کند؛
ـ فعالیت‌های گروهی، بر محور ارزش‌های مورد قبول باشد؛
ـ هرگونه تعاملی باید بر محور دستورات و تعالیم دینی اسلام باشد؛
ـ محیط یادگیری با سطح رشد دانش‌آموزان هماهنگ باشد؛
ـ محیط یادگیری فضایی دلسوزانه و سرشار از اعتماد بین شاگردان و معلم
باشد، به گونه‌ای که دانش‌آموز از بیان ایده‌های خود ترسی نداشته باشد.
5. توجه به نقش معلم در برنامة درسی
از دیرباز نقش معلم در فرایند تعلیم و تربیت کودکان نقشی برجسته و آشکار بوده است. معلم، یکی از حلقه‌های زنجیرة نظام آموزشی و مؤثرترین عنصر آن است. ضعف و فتور معلم می‌تواند موجب از هم پاشیده شدن این زنجیره و شکست در دستیابی به اهداف مورد نظر باشد. این اصطلاح حکمت‌آمیز، می‌تواند در اینجا مصداق پیدا کند که «قوّت یک زنجیر، چیزی بیش از قوّت ضعیف‌ترین حلقة آن نیست».25
نام معلم، ذهنیت خاص درس دادن، یادگیری سازمان‌یافته و نقش مستقیم و گفتاری او را به ذهن می‌آورد. اما آنچه بیش از همه در پردة ابهام باقی مانده و در حقیقت، از کارکردهای پنهان شغل معلمی است، نقش الگودهی وی در کنار نقش صرفاً آموزش‌دهی معلم است. یکی از روش‌های تربیتی عینی و کاربردی تعلیم و تربیت، که بر دل و جان متربیان می‌نشیند، روش الگویی است که از آن با عناوین الگوسازی، اسوه‌سازی، و تقلید یاد می‌شود. تقلید، رفتاری است آگاهانه و هدفدار که به انگیزه‌های مختلفی صورت می‌گیرد.26
بسیاری از معلمان به قدرت و اهمیت ابزار و وسایل کمک‌آموزشی در تدریس پی‌برده‌اند. ولی اغلب، از آثار عمومی و عادی رفتارهای خود، که قطعاً به منزلة ابزاری پرارزش و قدرتمند در جریان کار با کودکان به وقوع می‌پیوندند، غافل هستند. در دیدگاههای برنامة درسی، برای معلم نقشهای گوناگونی مطرح شده است. در برخی دیدگاه‌ها، از جمله دیدگاه اجتماعی، بر ایجاد فضای عاطفی در کلاس تأکید شده است، تا دانش‌آموزان در سایة فضای ایجاد شده، به بحث و گفت‌وگو بپردازند. در دیدگاه موضوعی، معلم نقش تأمین‌کننده منابع آموزشی را دارد. در دیدگاه رفتاری، معلم به تعریف قابلیت‌ها پرداخته و برای اینکه دانش‌آموزان به سطح مطلوب قابلیت‌های مختلف دست یابند، به طراحی برنامة تقویت کننده می‌پردازد.27 در مجموع، نقش معلم در برنامة درسی تربیت اخلاقی را به سه عنوان می‌توان دسته‌بندی کرد: آموزشی، ایمان آفرینی، و شکل‌دهی به رفتار دانش‌آموزان.
الف. نقش آموزشی: منظور از نقش آموزشی این است که معلم آگاهی‌های لازم را به دانش‌آموزان انتقال دهد و سطح دانشی آنها را افزایش دهد.
ب. نقش ایمان‌آفرینی: همان‌طور که در جای خود بیان شد، امروزه به دلیل گسترش وسایل ارتباط‌جمعی از قبیل روزنامه، مجله، کتاب، رسانه‌های دیداری و شنیداری و... سطح دانش و شناخت دانش‌آموزان از مسائل اخلاقی، اعتقادی، احکام و... نسبت به گذشته، بسیار افزایش یافته است. حتی برخی بزهکاران و مجرمان اخلاقی به پیامد کار خلاف خود اعتراف می‌کنند. پرسش این است که با وجود اینکه فرد می‌داند کار او غیراخلاقی است، چرا مرتکب می‌شود؟ به نظر می‌رسد، تحلیل درست این باشد که انجام این کار خلاف، ناشی از آن است که باورِ دانشی او، به باور قلبی تبدیل نشده است.
ج. نقش شکل‌دهی به رفتار دانش‌آموزان: معلم افزون بر نقش آموزشی و ایمان‌آفرینی، وظیفة سنگین دیگری دارد و آن عبارت است از تبدیل دانش و باور ذهنی دانش‌آموزان به اعتقاد و ایمان قلبی.
یکی از خصوصیات طبیعی انسان این است که از مشاهدة رفتار دیگران بیشتر تأثیر می‌پذیرد تا از گفتار آنها. به دلیل اهمیت این خصلت در تربیت‌پذیری، در آیات و روایات بر روی عمل تأکیدهای فراوانی شده است. به عنوان نمونه، می‌فرماید: «یا ایُّها الّذین آمَنُواْ لِمَ تَقُولُونَ مَا لا‌تَفعلونَ» (صف: 2) یا امام صادق(ع) در روایتی می‌فرماید: «کونُوا دُعاةَ الناسِ بِغیرِ أَلْسِنتِکم».(صف: 2) تأکیدهای این‌چنینی در روایات و آیات، همه حکایت از این واقعیت دارند که نحوة رفتار و عملکرد افراد در تربیت، به ویژه تربیت اخلاقی بسیار تأثیرگذار است.
معلم در تربیت اخلاقی، باید درک عمیقی از مفاهیم اخلاقی داشته باشد. او می‌تواند با برگزاری فعالیت‌های فوق‌برنامه، از قبیل ملاقات با شخصیت‌های اخلاقی و بازدید از مراکز خیریه به تربیت اخلاقی فراگیران بپردازد. زمانی معلم می‌تواند به عنوان الگویی تربیتی معرفی شود که به خود عشق بورزد و با علاقه مسائل شغلی خود را دنبال کند. افزون بر اینکه معلم پیش از همه باید خود مهذّب و خودساخته باشد تا کلام او در فراگیران تأثیر بگذارد. به عبارت دیگر، ایفای نقش معلمی هنگامی است که معلمی و مربی‌گری، نه به عنوان شغلی که فرد در برابرش مزد می‌گیرد، بلکه به منزلة عهده‌داری هدایت، ارشاد و الهام خوبی‌ها تلقی شود.
6. توجه به راهبرد تدریس در برنامة درسی
راهبرد تدریس یا فرایند آموزش، با توجه به رویکردهای مختلف، متفاوت میباشد. برخی رویکردها از یک فرایند آموزشی دارای ساخت و از پیش تعیین شده استفاده می‌شود. در دیدگاهی دیگر، از روش تفکر قیاسی آزوبل استفاده می‌کنند، و در دیدگاهی دیگر، معلم در فرایند اکتشاف نقش کمک کننده دارد؛ یعنی معلم در ابتدا زمینه‌ای را فراهم می‌کند که دانش‌آموزان بتوانند به فرضیه‌سازی، بررسی فرضیه‌ها و نتیجه‌گیری بر اساس کاوش به عمل آمده بپردازند.28
حاصل اینکه در بحث روش‌ها و فرایند تدریس، پرسش این است که تدریس چگونه باید باشد، تا اهداف از پیش تعیین شده جامة عمل بپوشد؟
هرچند نمی‌توان به طور دقیق و کامل برای تدریس مطلوب، یک برنامه درسی مشخص تعیین کرد، با وجود این راهبردهای تدریس اغلب به منزلة بخشی جدایی‌ناپذیر از فعالیت‌های دانش‌آموزان و با توجه به همان الگویی که برنامة درسی طراحی می‌شود، طرح‌ریزی می‌شوند. هرچه در این مرحله از تصمیم‌گیری دقت شود، اجرای برنامه به شرایط مطلوب نزدیک‌تر می‌شود. در اینجا به برخی از راهبردهای برگرفته از اصول و شیوههای تربیت اخلاقی علامه مصباح اشاره می‌کنیم:
از آنجا که ادب پیامبر(ص) بر محور محبت بوده و ایشان اسوه و الگوی عملی ماست، برای تحقق هدف تربیت اخلاقی، موظفیم در ارتباط با خدای سبحان و در ارتباط با خَلق، بر مدار «محبت» حرکت کنیم؛ یعنی روح محبت باید بر تمام روش‌ها سایه افکنده باشد، نه اجبار و تحکم. گرچه کودکان در این مقطع سنی در دوره‌ای هستند که اگر تهدید و اجبار نباشد، به سادگی نمی‌پذیرند، اما همة همت مربیان و والدین در امر تربیت، نباید بر اساس تشویق و تنبیه و ترس باشد؛ هرچند تشویق و تنبیه هر دو لازم است، ولی کار نهایی نیست. دانش‌آموز را باید بر محور محبت تربیت کرد تا دوستدار علم و ادب شود.
یکی دیگر از راهبرد‌ها یا شیوههای تربیتی علامه مصباح یزدی، ایجاد انگیزه است.29 «انگیزش» یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در آموزش نتیجه‌بخش است. روان‌شناسان انگیزش را این‌گونه تعریف کرده‌اند: «فرایندی درونی که رفتار فرد را در طول زمان فعال کرده، هدایت می‌کند و نگه می‌دارد».30
بر اساس آموخته‌های روان‌شناختی، دانش‌آموزانی که می‌خواهند یاد بگیرند، می‌توانند هر چیزی را یاد بگیرند.31 آن چیزی که نقش اساسی در یادگیری دارد، انگیزه است. همه دانش‌آموزان انگیزه یادگیری را دارند. اما آنچه که بر عهدة برنامهریزان و مجریان برنامة درسی است، چگونگی برنامهریزی برای حمایت از انگیزش دانش‌آموزان است. بر اساس مبانی دینی، که ذکر شد، یکی از گرایش‌های فطری انسان‌ها، گرایش به اخلاق است. از جمله وظایف مهمی که بر دوش برنامهریزان و مربیان میباشد، این است که در فرایند تدریس جهت‌دهی انگیزه‌ها و تعاملات، به سمت و سوی رفتارهای اخلاقی باشد.
در پایان این بحث، به این نکته مهم اشاره می‌کنیم که یکی از اصول مؤثر در ایجاد انگیزه، توجه به روحیه و حس فعال بودن، کنجکاو بودن و نوآور بودن کودک است. از این اصل می‌توان چنین نتیجه گرفت که تعلیم و تربیت باید کار خود را با فعالیت‌های خودجوش دانش‌آموزان آغاز کند. فرایند تدریس «معلم‌محوری» باید جای خود را فرایند «تعاملی بودن» عوض کند. هرچند تربیت را به فراهم کردن زمینه‌های گزینش و شکوفاسازی فطرت تعریف کرده‌اند، اما اگر بخواهیم تدریس موفق داشته باشیم، عرصه و زمینة گزینش باید به دست دانش‌آموز باشد. دانش‌آموز باید حق انتخاب داشته باشد و معلم نقش کمک‌کننده، تسهیل‌کننده و کنترل‌کننده را داشته باشد.
7. داشتن تلقی درست از ارزشیابی در برنامة درسی تربیت اخلاقی
یکی از عناصر دخیل و تأثیرگذار در مطلوبیت برنامة درسی،
«ارزشیابی» است. تلقی نسبت به ارزشیابی به میزان تعدد موجود در دیدگاه‌ها و
رویکردهای برنامة درسی مختلف است. هر دیدگاهی بر اساس نگاهی که به برنامة
درسی دارد، یک مدل ارزشیابی را پیشنهاد می‌کند. به عبارت دیگر، از ارزشیابی
تلقی‌ای خاص دارد. ارزشیابی کاربردهای گوناگونی دارد که در اینجا به یکی
دو مورد آن اشاره می‌شود: 1. ارزشیابی برنامة درسی: «فرایندی است که در
مورد داوری در زمینة تناسب تصمیمات برنامة درسی به کار می‌رود».32
2. کاربرد دیگر ارزشیابی ارزشیابی، از آموخته‌هاست. این نوع ارزشیابی به
معنای استفاده از کلیه وسایلی است که در مدرسه به کار می‌رود تا عملکرد
دانش‌آموزان اندازه‌گیری شود. اما اینکه این وسایل، شامل پرسش‌های کلاسی،
آزمون‌ها و امتحانات میباشد و کاربردهای دیگر ارزشیابی چیست و بر مبنای
چه اصولی باید انجام شود، خارج از این بحث است و باید در جای خود توضیح
داده شود.
اجمالاً هدف از انواع ارزشیابی این است که ارزشیابی اغلب به عنوان مرحلة پایانی کار به حساب می‌آید و هدف از آن، کسب آگاهی از میزان موفقیت برنامه‌ها، سیاست‌گذاری‌ها و شناسایی خطاها و کمبودهای فرایند یاددهی ـ یادگیری است. به عبارت دیگر، ارزیابی نوعی بازخورد صادقانه و کمک‌رساننده به دانش‌آموزان است که در آن معلم و دانش‌آموز می‌توانند هر دو در این فرایند مشارکت داشته باشند.
هدف ارزشیابی در نظام فعلی، که الگوگرفته از دیدگاه فرایندشناختی است، غالباً اندازه‌گیری سطح «دانش‌شناختی» فراگیران است که به صورت سؤالات تستی و تشریحی برگزار می‌شود. در نهایت، اگر نمره آورد، به پایة بالاتر ارتقا پیدا می‌کند. اما اینکه آیا این دوره آموزشی از لحاظ عاطفی، مهارتی و رفتاری هم در او تأثیر داشته یا خیر، کاری به آن ندارد.
با توجه به مبانی و اصول تربیت اخلاقی، نگاه و هدف در ارزشیابی برنامة درسی باید فراتر از هدف فوق باشد؛ چراکه بر اساس دیدگاه علامه مصباح یزدی، تربیت بر اساس ابعاد اصلی انسان به سه نوع تقسیم می‌شود: تربیت شناختی، عاطفی و ارادی. مراد از تربیت اخلاقی، رفتارهای اخلاقی است، یعنی همان بُعد ارادی که از عواطف خاصی نشئت می‌گیرد.33 از این‌رو، ارزشیابی در نظام برنامه درسی تربیت اخلاقی، علاوه بر اینکه سطح‌شناختی فراگیران نسبت به مفاهیم اخلاقی را می‌سنجد، باید به گونه‌ای طرح‌ریزی شود که سطح بینش و نگرش، ایجاد انگیزه و علاقة درونی به ارزش‌های اخلاقی و تمام عناصر دخیل در انجام رفتار اخلاقی اختیاری در فراگیران را نیز بسنجد؛ زیرا آنچه در برنامة درسی تربیت اخلاقی مهم میباشد، «رشد اخلاقی» دانش‌آموزان است که منجر به رفتار اخلاقی آنان می‌شود. در واقع، در ارزشیابیِ این نتیجه، دو معیار اساسی باید مد نظر برنامهریزان، مجریان و مربیان باشد:
اول اینکه، رشد اخلاقی با کارهای اختیاری و عمدی سر و کار دارد؛ یعنی به کاری می‌توان نسبت اخلاقی یا غیراخلاقی داد که از روی اختیار و قصد باشد. از اینجا تفاوتی بین کارهای اخلاقی با مقررات اجتماعی و احکام حقوقی روشن می‌شود. البته باید به این نکته توجه کرد که به رعایت کردن اختیاری مقررات اجتماعی، به گونه‌ای که برای فرد ملکه شده باشد و به آن به عنوان عمل مطلوب نگاه کند، افعال اخلاقی صدق می‌کند.
مصاحبه‌هایی که پیاژه با کودکان انجام داده، این نکته را به خوبی نشان می‌دهد که کودکان نیز از سنین معینی(ده تا دوازده سال) به این درک می‌رسند که اگر کسی از روی عمد ظروف را نشکند، نباید سرزنش شود.
دوم آنکه، دامنة رشد اخلاقی محدود به جنبة اجتماعی آن نمی‌شود؛ زیرا انسان غیر از رابطه‌ای که در اجتماع با دیگران دارد، در رابطه با خود، کارهایی را انجام می‌دهد که ممکن است به کمال و سعادت او کمک کند و یا به انحطاط و سقوط اخلاقی وی منجر شود.
با توجه به مطالب فوق، مهم‌ترین نکاتی که باید در زمینه ارزشیابی تربیت اخلاقی مورد توجه قرار گیرد، به شرح زیر است:
1. حذف نمره‌گذاری مرسوم و معمول در نظام آموزشی در زمینه ارزشیابی تربیت اخلاقی دانش‌آموزان؛
2. تلاش در جهت انعطاف‌پذیر کردن انتظارات معلمان از دانش‌آموزان؛
3. تأکید بر فرایند و جریان درگیری و مشارکت دانش‌آموزان با موقعیت‌های موجود، تا اصرار بر عملکرد مورد انتظار؛
4. اجتناب از انتقادات صریح و تند نسبت به رفتارهای غیراخلاقی دانش‌آموزان؛
5. بررسی و ثبت ویژگی‌های رفتاری دانش‌آموزان در کلاس، حیاط مدرسه و بیرون
از مدرسه، و مقایسة رفتارهای قبل از اجرای برنامة درسی تربیت اخلاقی و بعد
از آن؛
6. تأکید بر «خود ارزیابی» دانش‌آموزان؛
7. توجیه شدن دانش‌آموزان نسبت به نتایج ارزشیابی.
نتیجه‌گیری
برنامة درسی وسیله‌ای برای حرکت دادن گام‌به‌گام انسان به سوی زندگی متعالی و کمال نهایی است. همچنین برنامة درسی تربیت اخلاقی، یکی از مهم‌ترین ابزارهایی باشد که به وسیله آن می‌توان در جهت دستیابی به ابعاد مختلف تربیت اخلاقی گام برداشت. یکی از مبانی بسیار تأثیرگذار در برنامة درسی، مبانی انسان‌شناختی است که بر اساس این مبانی اصول، روش‌ها و اهداف طراحی می‌شوند. در دهه‌های اخیر متخصصان برنامة درسی، به منظور پر کردن خلأ‌های موجود در برنامة درسی، رویکرد تلفیق یا درهم‌آمیختن موضوع‌های درسی را (حوزه‌‌های محتوایی)، که اغلب به صورت مجزا از یکدیگر در برنامة درسی قرار داده می‌شود، به عنوان راه علاج انتخاب کرده‌اند. اما به نظر می‌رسد، به دلیل تنوع مبانی دیدگاه‌ها، این راه چاره نیست. به نظر می‌رسد، الگوی مناسب در طراحی برنامة درسی تربیت اخلاقی، که با نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی سازگار باشد، رویکرد تلفیقی فطرت‌گراست. این رویکرد، برخاسته از دیدگاه اسلام نسبت به انسان‌شناختی دینی است. در این دیدگاه، «فطرت» نقش محوری دارد. تأکید بر این اصل، موجب تفکیک مربیان و سیاست‌گذاران تحلیل‌گر تربیت اسلامی، از طرفداران اجتماعی افراطی می‌شود.
برخی از شاخص‌ها یا اصولی که باید در طراحی برنامة درسی تربیت اخلاقی مورد توجه برنامهریزان باشد، توجه به «انتخاب‌گر بودن» و داشتن حق «گزینش آزاد» است. بنابراین، آدمی حق دارد در تثبیت جنبه‌های انگیزشی، شناختی و عاطفی خود از روش تربیتی خودمهاری استفاده کند. از این‌رو، آنچه امر تعلیم و تربیت را برای سیاست‌گذارن، برنامهریزان و مربیان تسهیل می‌کند، تلاش‌های متربی یا فراگیر است و نباید نقش فراگیران در رسیدن به هدف تربیتی را منکر شد و یا از آن غفلت کرد.
توجه به این رویکرد، برنامهریزان و تصمیم‌سازان عرصة برنامهریزی درسی را به سمت اصولی، همچون «فطرت انسانی»، «کمال‌گرایی انسان»، «رشد همه‌جانبه انسان»، «زیباگرایی انسان»، «آزادی و اختیار فرد در راستای هدف» و «نقش معلم به عنوان الگوی کامل تربیتی» هدایت می‌کند. عنایت به این اصول سبب می‌شود که برنامهریزان درسی، استعدادهای فطری را شناسایی کرده و برای شکوفایی آنها برنامهریزی کنند و از شیوه‌هایی که موجب سرکوب این ظرفیت‌ها می‌شود، اجتناب ورزند. در دهه‌های اخیر متفکرین، مانند حضرت امام خمینی، علامه شهید مطهری و علامه مصباح‌یزدی، در تبیین معارف دینی و سلوک اخلاقی چنین رویکردی داشته‌اند.
بر اساس رویکرد فطرت‌گرا و توجه به بُعد زیباگرایی انسان، در ارائة معارف دینی در قالب برنامة درسی، باید آن‌چنان ظرافت به خرج داد که از یک سو، معارف را در نهایت اتقان همان طور که هستند عرضه کرد تا مخاطب قانع شود؛ از سوی دیگر، احکام عملی باید به صورتی بیان گردد که یک زندگی زیبا و جذاب را برای مخاطب ترسیم کند، به گونه‌ای که فراگیر احساس کند رعایت آداب دینی و اخلاقی، نه تنها محدودیت نمی‌آورد، بلکه تعالیمی کارآمد و زندگی‌ساز است.
نظر به محدودیت قدرت درک و فهم کودک از ارزش‌های اخلاقی و به لحاظ رشدنایافتگی او از لحاظ اجتماعی، بیشترین تلاش مربیان در این مرحله، باید متوقف بر ایجاد رغبت، علاقه و انس در کودک نسبت به ارزش‌ها و مفاهیم و اعمال اخلاقی باشد. مؤانست کودک با اخلاق و ارزش‌های اخلاقی و پیوند آن با وجدان اخلاقیِ فطری، زمینة مناسبی است که اوامر و نواهی به تدریج برای کودک بیان گردد و کودک تصویر روشنی از بایدها و نبایدها داشته باشد.
با توجه به این رویکرد، روش‌هایی که می‌تواند در تربیت اخلاقی مؤثر افتد و با میل باطنی فراگیر سنخیت داشته باشد، روش‌هایی از قبیل تذکر، انذار و تبشیر، قصه و داستان، فراهم کردن فرصت انجام اعمال دینی در مدرسه و ارائة الگوهای اخلاقی میباشد. با توجه به نوع فعالیت‌های قابل سنجش و اندازه‌گیری، ارزشیابی مناسب با برنامة درسی تربیت اخلاقی، ارزشیابی مستمر از مشاهدة رفتارهای اختیاری دانش‌آموزان میباشد.
پی‌نوشت‌ها:
.1 محمدتقی مصباح، جامعه و تاریخ، ص 316.
.2 اکبر دهقان، راه رشد، ص 19.
3. احمد صافی، آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه، ص 49.
.4 حسن ملکی، مبانی برنامهریزی درسی آموزش متوسطه، ص 15.
5. جمعی از نویسندگان، تربیت دینی در جامعه اسلامی معاصر: گفت‌وگوها، ص 26.
6. عباسعلی شاملی، تربیت اخلاقی، پیش‌فرض و چالش‌ها، ص 110.
7. حسن ملکی، همان، ص 26.
.8 مؤسسة تنظیم و نشر آثار امام خمینی(ره)، مجموعه مقالات کنگره آثار واندیشه تربیتی حضرت امام خمینی(ره)، ص25.
9. عبدالله نصر، مبانی انسان‌شناسی در قرآن، ص 5.
10. همان، ص 12.
11. محمود مهرمحمدی، برنامه درسی نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها، ص 194.
12. جی. پی، میلر، نظریه‌های برنامه درسی، ص 6.
13. همان، ص 154.
14. محمدتقی مصباح، پند جاوید، ج 1، ص 172.
15. پروین کدیور، روان‌شناسی تربیتی، ص 32.
16. John Gallon Silver.
17. جان گالن سیلور و همکاران، برنامهریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، ص 57.
18. Heschel.
19. محمود مهرمحمدی، همان، ص 123.
.20 پروین کدیور، روان‌شناسی تربیتی، ص 2 و 131.
21. محمد داودی، نقش معلم در تربیت دینی، ص 212.
22. محمود مهرمحمدی، همان، ص 636-639.
23. Null curriculum
24. محمود مهرمحمدی، همان، ص 633-637.
25. Achain is as strong as is weakest Link.
.26 محمدتقی مصباح، جامعه و تاریخ، ص 175-210.
27. محمود مهرمحمدی، همان، ص 178-181.
28. همان، ص 175-187.
29. محمدتقی مصباح، اخلاق در قرآن، ج 2، ص 60-62.
30. اسلاوین، رابرت‌ایی، روان‌شناختی تربیتی ـ نظریه و کاربست، ص 360.
31. همان، ص 359.
32. حسن ملکی، برنامه درسی(راهنمای عمل)، ص 67-74.
33. جمعی از نویسندگان، همان، ص 29 و 30.
منابع
نهج البلاغه، ترجمة مصطفی زمانی، تهران، نبوی، 1374.اسلاوین، رابرت‌ایی، روان‌شناختی تربیتی ـ نظریه و کاربست، ترجمة یحیی سیدمحمدی، تهران، روان، 1385.
جمعی از نویسندگان، تربیت دینی در جامعه اسلامی معاصر: گفت‌وگوها، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1388(الف).
جی. پی، میلر، نظریه‌های برنامه درسی، ترجمة محمود مهرمحمدی، چ چهارم، تهران، سمت، 1386.
خمینی، روح‌الله، شرح چهل حدیث، چ چهارم، تهران، مؤسسه نشر و تنظیم آثار امام خمینی(ره)، 1373.
داودی، محمد، نقش معلم در تربیت دینی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1384.
دهقان، اکبر، راه رشد، تهران، مرکز فرهنگی درس‌هایی از قرآن، 1379.
سیلور، جان گالن و ویلیام ام، الکساندر و آزنور جی، لوئیس، برنامهریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، ترجمة غلامرضا خوی‌نژاد، چ پنجم، مشهد، به نشر، 1378.
شاملی، عباسعلی، تربیت اخلاقی، پیش‌فرض و چالش‌ها، قم، معارف، 1386.
صافی، احمد، آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه، چ پنجم، تهران، سمت، 1382.
کدیور، پروین، روان‌شناسی تربیتی، چ سوم، تهران، سمت، 1381.
مجموعه مقالات کنگره آثار و اندیشه تربیتی حضرت امام خمینی(ره)، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی(ره)، 1374.
مصباح، محمدتقی، جامعه و تاریخ، چ چهارم، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، بی‌تا.
ـــــ ، پند جاوید، نگارش علی زینتی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1384.
ـــــ ، اخلاق در قرآن، تحقیق و نگارش، محمدحسین اسکندری، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1378.
ملکی، حسن، مبانی برنامهریزی درسی آموزش متوسطه، تهران، سمت، 1379.
ـــــ ، برنامه درسی(راهنمای عمل)، چ هفتم، تهران، مدرسه، 1388.
مهرمحمدی، محمود، برنامه درسی نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها، چ دوم، مشهد، به نشر، 1383.
میرزا محمدی، محمدحسین، «بررسی آراء و اندیشه‌های تربیتی فارابی»، مصباح، سال چهاردهم، ش 57، ماه‌های خرداد و تیر، ص7-38.
نصری، عبدلله، مبانی انسان‌شناسی در قرآن، تهران، فیض کاشانی، 1372.