نگاهی به مکاتب فلسفه تعلیم و تربیت

ایدئالیسم

ایدئالیسم

ایدئالیسم[1] از کهن‌ترین نظامهای فکری بشریت است، از دیرباز به عنوان اصلی کیهانی[2] در ادیان شرقی همچون آیین هند و بودا مطرح بوده است. احتمالاً بر اثر مراودات فرهنگی بین شرق و غرب، مفاهیم ایدئالیستی در اندیشه غربی راه یافته است. ریشه‌های ایدئالیسم معمولاً به افکار افلاطون، برمی‌گردد. در آلمان سده‌‌های هجدهم و نوزدهم، یهان گوتلیب فیخته[3] (1762-1814)، فریدریش شلینگ[4] (1775-1854)، و گئورگ ویلهلم فریدریش هگل[5] (1770-1831) شخصیتهای برجسته فلسفی بودند، که تعلق خاطر به این مکتب داشتند. بویژه هگل با مبحث «فلسفه  تاریخ»[6] خود بر جریان تفکر فلسفی هم در داخل و هم در خارج آلمان بسیار تأثیر گذار بوده است.

 گر چه اهمیت ایدئالیسم به گذشته و تاریخ تعلق دارد، ریشه و مبنای منطقی برخی از عملکردهای کنونی تعلیم و تربیت در چشم‌انداز ایدئالیستی نهفته است. این تصور که تعلیم و تربیت فرایند شکوفا شدن استعدادهایی است که به صورت نهان در نهاد فرد وجود دارد، در معرفت‌شناسی ایدئالیستی ریشه دارد. مفهوم تربیت گر به مثابه الگو یا اُسوه اخلاقی[7] و فرهنگی نیز از ایدئالیسم فلسفی سرچشمه می‌گیرد، کما اینکه روش سقراطی که شامل طرح ماهرانه‌ پرسشهای موشکافانه به منظور برانگیزاندن مخاطب برای یادآوری نیز چنین است. به دلائل مختلف به نظر می رسد که بررسی ایدئالیسم چشم‌انداز فرهنگی و تربیتی ارزشمندی را برای دانشجویان رشته مدیریت و برنامه ریزی فرهنگی به دست می‌دهد. در ادامه و در این قسمت به بررسی مطالب زیر می‌پردازیم:

1) بررسی افکار افلاطون به عنوان نظریه‌پردازی که از بینش ایدئالیستی در صورت‌بندی آراء تربیتی خویش بهره گرفته است؛ 2) تحلیل عناصر ماهوی ایدئالیسم به مثابه فلسفه‌ای نظام‌دار بر حسب متافیزیک (مابعد‌الطبیعه)، معرفت‌شناسی، و ارزش‌شناسی؛ 3) بحث درباره دلالتهای ضمنی ایدئالیسم برای تعلیم و تربیت.

افلاطون: بنیان‌گذار ایدئالیسم غرب

در حالی که سقراط پرسشهای اساسی را در خصوص واقعیت، معرفت،‌ و طبیعت آدمی مطرح می‌ساخت، افلاطون در تهیه پاسخهای بنیادین برای آنها، از استاد خویش پیشی گرفت. سؤالات  بنیادینی نظیر رابطه بین معرفت و هدایت شایسته زندگانی آدمی بر حسب رفتار معنوی، اخلاقی و زیبایی‌شناختی ...؟ و ...

 در آتن باستان، در مخالفت با فرصت‌طلبیِ مادی‌گرایانه و نسبیت‌گراییِ[8] اخلاقیِ سوفسطائیان،[9] سقراط (469-399ق.م)، به عنوان یک منتقد اجتماعی، در حلقه‌ای از دانشجویان که افلاطون یکی از آنان بود، به مباحثی چون کشف اصول کلی حقیقت، عدالت، و زیبایی پرداخت. به اعتقاد او این اصول بر زندگانی انسانها حکومت می‌کردند.

سوفیستها مدعی بودند که اصول اخلاقی نسبی اند، یعنی به زمان، مکان و موقعیتهای خاص وابسته هستند. سقراط این صورت اخلاق مبتنی بر موقعیت را مورد مناقشه قرار داد و  ادعا کرد که آنچه حقیقی، خیر و زیباست در تمام جهان یکسان است. وی معتقد بود که انسانها باید بکوشند تا زندگی‌شان از نظر اخلاقی ممتاز باشد. سقراط احتجاج می‌کرد که هدف تعلیم و تربیت  حقیقی ایجاد معرفتی است که انسان بدان نیازمند است. این شامل گونه‌ای از تعلیم و تربیت  می‌شود که هدف آن پروردن انسانهایی است با اخلاق حمیده که افعالشان موافق موازین عقل باشد. سقراط بر خلاف سوفسطائیان منکر آن بود که خرد حقیقی، صرفاً از طریق نقل مجموعه‌ای از اطلاعات و یا آموختن مهارتها و فنون به افراد حاصل میگردد. او اعتقاد داشت که مفاهیم، یعنی مبنای دانش حقیقی، در ذهن فرد وجود دارند و می‌توان آنها را به ضمیر آگاه آورد. پرسشهای موشکافانه، یادگیرنده را برمی انگیزد تا با حصول آگاهی نسبت به مفاهیمی که در ضمیر او نهان است، به کشف حقیقت نایل آید. بنابراین هدف بنیادی معرفت‌شناسی سقراط این بود که انسانها حقیقت را در ضمیر یا خویشتن خویش از طریق خودکاوی دقیق، جستجو کنند. در اندیشه سقراط؛ زندگی، حقیقت و عدالت مسائل همیشگی انسانها هستند و انسانها دائما در این باره باید به تفحص بپردازند. سقراط و شاگردانش بر پایه روش گفت و شنود، مسائل بنیادی را تعریف کرده، و به نقد آن تعاریف و ارائه تعاریف بهتر می پرداختند.

تعلیم و تربیت  سقراطی بر محور شاگردی[10] [تلمّذ] استوار بود، در شاگرد تمایلی اخلاقی برای کشف و کاربرد حقیقت به منظور سامان بخشیدن و اداره کردن زندگانی خویش وجود داشت. در گذشته نزدیک، به این گونه پروش اخلاقی، «پروش منش»[11] اطلاق می‌شد. امروزه از آن تحت عنوان الگوسازی[12] نام برده می‌شود، به این معنی که معلم به عنوان مظهری از خصیصه‌های شخصیتی و گرایشهای مطلوب در می‌آید، پس شایسته تقلید است.

اطلاع ما درباره سقراط توسط افلاطون (427-347 ق.م) فراهم شده است. وی شاگرد سقراط و در حد خود فیلسوفی نظریه‌پرداز بود. افلاطون که آکادمی معروف خود را به سال 387 ق.م. در آتن بنیان نهاد، چندین اثر فلسفی تصنیف کرد که اساس فلسفه غرب را تشکیل می‌دهند. در میان آثار افلاطون، رساله پروتاگوراس[13] مسئله فضیلت را مورد بررسی قرار می‌دهد، رساله فایدون[14] به بحث درباره جاودانگی نفس، و رساله‌های جمهوری[15] و نوامیس[16] به مسائل سیاسی و تربیتی می‌پردازد.

افلاطون همچون استاد خویش ادعای سوفسطائیان را مبنی بر اینکه فعل و رفتار اخلاقی به موقعیت وابسته است، و اینکه تعلیم و تربیت  را می‌توان تا حد ‌آموزش فنی و حرفه‌ای تخصصی فرو کاست، مردود می‌دانست. افلاطون باورهای فلسفی خود را بر مبنای وجود جهانی آرمانی و لایتغیر شامل ایده‌های کامل –یا مُثُل[17]- بنا نهاد. افلاطون با این تمثیل، فلسفه‌ای بنا نهاد که در آن تغییر‌ناپذیری واقعیت،‌ و ستیز با نسبیت‌گرایی و نیز حمله به اتکاء صرف به ادراک حسی مورد تاکید قرار داد. به عقیده افلاطون، معرفت اصیل همانند مُثُل کاملی که مبنای آن را تشکیل می‌دهد، غیر مادی، عقلانی، و جاوید است. انسانها قطع نظر از مکان و زمان و موقعیت زندگانی در یک مثال یا ایده کمال مشترک‌اند. تعلیم و تربیت  راستین نیز، همچون حقیقت، کلی و ابدی است. چون واقعیت تنها از راه عقل مکشوف می‌شود، بهترین نوع تعلیم و تربیت  نیز ماهیتاً‌ عقلانی است. افلاطون در «تمثیل غار»[18] معروف خویش، انسانها را به مثابه زندانیانی توصیف می‌کند که در غاری به زنجیر کشیده شده‌اند و تنها قادر به دیدن سایه‌هایی هستند که بر دیوار غار افتاده،  نه آن اشیائی که این سایه‌ها در حکم تصاویر آنهایند. ادراکات حسی ما همچون این سایه‌ها متضمن حقیقت نیستند بلکه تصاویر مخدوش آن‌اند.

ایدئالیسم افلاطونی بر اهمیت دولت سیاسی نیز تأکید می‌کند. افلاطون از رابطه بین دولت سیاسی منظم و انسان نیکو منش سخن به میان می‌آورد. دولت آرمانی افلاطون به منظور پرورش حقیقت و فضیلت در شهروندان خویش تحقق می‌یابد. نهادهای تربیتی در تعیین نقش و وظایفی که شهروندان باید در جامعه عهده‌دار شوند سهم  عمده‌ای دارند.

بنابراین:

1. ایدئالیسم مشتمل بر خطوط فکری فراوانی است. در میان طرفداران آن، هم کسانی جای دارند که رهایی شخص و تشخص فردی را مورد تأکید قرار می‌دهند و هم افرادی که از تأسیس جامعه‌ای ارگانیک [اندامواره] حمایت می‌کنند که در آن افراد در درجه نخست به عنوان عناصری که نقش های ویژه‌ای را در نظام اجتماعی ایفا می‌کنند، شناخته می‌شوند.

2. ایدئالیسم در خصوص مردم، جامعه و معرفت مروج بینش سلسله مراتبی است. جایگاه فرد در جامعه و هم جایگاه تعلیم و تربیت افراد در سلسله‌ای از مراتب تعیین می‌شود.

پس از بحث تاریخی پیشین، بر این اساس که افلاطون بنیان‌گذار ایدئالیسم در سنت مغرب زمین است، اکنون به ایدئالیسم به عنوان فلسفه‌ای منظم می پردازیم.

ایدئالیسم به عنوان فلسفه‌ای نظام‌دار

 در این بخش ایدئالیسم را به عنوان فلسفه‌ای نظام‌دار بررسی خواهیم کرد. بحث ما بخشهای زیر را در بر خواهد گرفت: 1) مبنای فکری مابعدالطبیعی ایدئالیسم، 2) شناخت‌شناسی؛ و 3) ارزش‌شناسی آن.

مابعدالطبیعه ایدئالیستی

ایدئالیسم اولویت امور ذهنی، روحی و آرمانی را به عنوان مبنای واقعیت مورد تأکید قرار می‌دهد. این فلسفه ادعا می‌کند که روح وسیع‌تر از ماده است و بر آن احاطه دارد. اگر چه در تحلیل نهایی آنچه روحی است حقیقت دارد، اما از منظر ایدئالیسم می‌توان از جهان «حقیقی» و جهان «نمود» سخن گفت. در جهان حقیقی ذهن و ایده‌ها سرمدی، دائمی، قانونمند و منظم است. لذا می‌توان از وجود حقایق و ارزشهای مطلق ابدی و کلی سخن گفت. در مقابل، خصیصه جهانِ نمود[19]را تحول، نقص، پریشانی و بی‌نظمی تشکیل می دهد. در ارتباط با امور ظاهری و حقیقی وظیفه تعلیم و تربیت آن است که اذهان را از جهان حس و گمان به سوی حقیقت ایده‌ها متوجه سازد. افراد نیاز دارند که از نسبیت‌گرایی رهایی یابند.

در مابعدالطبیعه ایدئالیستی بحث این است که عالَم نیز در تمامیت آن ذهن روحانی بزرگ‌تر و جامع‌تری است. و آنچه در جهان اتفاق می‌افتد در درون فرد نیز روی می‌دهد. ذهن فردی انسانی با روح کلی مرتبط است. اصل معقولیت[20] یا اصل روابط بین اذهان را می‌توان به کمک دو مفهوم «عالم کبیر»[21] و «عالم صغیر»[22] توضیح داد. ایدئالیستها به مفهوم «ذهن عالم» یا «عالم کبیر» عناوین گوناگونی همچون زمینه و علت هستی[23]، «خود مطلق»[24]،‌ «ذهن جهان»[25]، «علت نخستین[26]، یا کلی[27]» داده‌اند. ذهن مطلق قائم به ذات، کامل، تام و نامقید است، بنابراین هیچ‌گونه تغییر و دگرگونی در آن راه ندارد. جهان ذهنی است جامع و کامل و اذهان کوچک‌تر اجزاء محدود آن به شمار می‌آیند. هر چند عالم صغیر (روح فردی) با روح کلی از یک گوهر است، ولی به عنوان جزء محدودی از روح کلی به شمار می‌آید. بین روح مطلق و روح فردی عالم صغیر رابطه‌ای کیفی وجود دارد. «خود» یا ذهن فردی تا آنجا که تشکیل «خود» می‌دهد موجودی کامل است؛ اما در رابطه با جهان، جزئی از کل به شمار می‌آید.

معرفت‌شناسی ایدئالیسم

در ایدئالیسم، فرایند شناخت شامل بازشناسی یا تِذکار ایده‌های نهانی است که از پیش در ذهن تشکیل شده‌اند. از راه تِذکار، ذهن انسان می‌تواند آن ایده‌ها را در افکار خویش دریابد. از راه شهود[28]، درون‌نگری[29]، و بصیرت[30] فرد می‌تواند به درون خویش بنگرد و نسخه‌ای از مطلق را در آن بیابد. آنچه باید شناخته شود از قبل در ذهن حضور دارد. چالش تعلیم و تربیت آوردن این معرفت به سطح وجدانِ آگاهِ افراد است.

از نظر فرد ایدئالیست، منطق بنیادینی که تار و پود فرایند متافیزیکی و معرفت‌شناختی را تشکیل می‌دهد شامل منطقی است که جزء را به کل پیوند می‌دهد. حقیقت شامل مجموعه‌ای از روابط درهم‌بافته، مرتب، و نظام‌دار است. «بودن»، یا وجود داشتن،‌ عبارت است از مطرح بودن به صورتی منظم در رابطه کل- جزء، یا رابطه جهان اکبری- جهان اصغری. عقلی که از کنش صحیحی بهره‌مند باشد، تلاش می‌کند تا چشم‌اندازی بر پایه رابطه اجزاء با کل فراهم سازد. ذهن منسجم قادر است که اجزاء- یعنی زمان،‌ مکان، موقعیت و رویداد- را در طرح منسجم با کل مرتبط سازد.

معرفت‌شناسی ایدئالیستی و فرایند تعلیم و تربیت

بر طبق اصول معرفت‌شناسی ایدئالیستی یادگیری فرایندی است که طی آن ‌آموزندگان به تدریج به آگاهی فکری فزاینده‌ای دست می‌یابند که این خود به تعریف و فهمی از خویشتن منتهی می‌گردد. یادگیری به عنوان فرایندی به غایت عقلانی، عبارت از یادآوری ایده‌ها و کاربرد آنهاست. چون واقعیت ذهنی است، تعلیم و تربیت  نیز با مفاهیم و ایده‌ها مرتبط است. مردم با حصول آگاهی نسبت به ایده‌ها و سازمان دادن آنها در نظامی که در آن جزء یا فرد با کل مرتبط می‌گردد، تربیت می‌شوند.

ایدئالیستها از برنامه موضوع‌مدار که در آن ایده‌ها یا مفاهیم متعدد بر اساس روابطی که با هم دارند سازمان داده می‌شود، حمایت می‌کنند. حوزه‌های تخصصی معرفت شامل مفاهیم ضروری و مرتبط به همی هستند که از طریق نمادها بازنمود می‌شوند. مثلاً کلمه، نشانه چیزی یا نماد آن است. نمادها به مفاهیم دلالت یا اشاره دارند. یادگیری فرایندی خودجوش[31] است که هنگامی تحقق می‌یابد که یادگیرنده مفهومی را که نمادی بر آن دلالت دارد به خاطر آورد.

در خلال تاریخ بشری، انسانها شبکه‌هایی از مفاهیم مرتبط به هم، یا نظامهای مفهومی، همچون شبکه‌های کلامی، ریاضی و زیبایی شناختی را به وجود آورده‌اند. هر نظام مفهومی دارای نمادهایی است که بر مفاهیم گوناگون دلالت دارند. در حالی که نظامهای مفهومی متعدد و موضوعات تخصصی متناظر با آنها وجود دارند، این موضوعات گوناگون مجموعاً ترکیب بزرگ‌تری را تشکیل می‌دهند. اما علت، منشأ و نقطه اوج آنها در وحدت اساسی آنها نهفته است. مثلاً‌ معارف لیبرال به صورت نظامهای مفهومی، یا رشته‌های تخصصی، همچون تاریخ، زبان، فلسفه، ریاضیات، شیمی و غیره مرتب شده‌اند. اما عالی‌ترین درجه معرفت، معرفتی است که روابط این موضوعات مختلف را در وحدت یکپارچه‌ای لحاظ کند.

ارزش‌شناسی ایدئالیستی

در ارزش‌شناسی ایدئالیستی، ارزشها چیزی بیش از ترجیحات خالص انسانها هستند؛ ارزشها در واقع وجود دارند و ذاتاً در ساختار جهان موجودند. تجربة ارزش پیروی از آن چیزی است که در جهان مطلق ها وجود دارد. ارزشها مطلق، ابدی، لایتغیر و کلی هستند. اگر مردم در تصمیم‌گیریهای اخلاقی خود دچار خطا می‌شوند به سبب اغتشاش ذهنی و نقص در بینش آنان است. ایدئالیستها می گویند که در جستجوی ارزش به اخلاق نوع بشر که در طول تاریخ پایدار مانده، بنگریم. سلوک اخلاقی از جنبه‌های دایمی سنن اجتماعی و فرهنگی سرچشمه می‌گیرد که در واقع شامل خرد عصر گذشته است. این همان خِرَدی است که در زمان حال فعلیت یافته است. منابع غنی تربیت ارزشی را در موضوعاتی همچون تاریخ، ادبیات، دین و فلسفه می‌توان یافت.

به نظر ایدئالیستها، تجربه زیبایی شناختی ما بر اثر آرمانی کردن جهان پیرامون‌مان به دست می‌آید. هنر، ایده‌های ما را در خصوص واقعیت تجسم می‌بخشد. توفیق هنر در این است که تمثلهای آرمانی شده امور روزمره زندگی را متجلی می‌سازد. هنر اصیل- ادبیات،‌ نمایشنامه، نقاشی و پیکر‌تراشی- هنگامی قرین موفقیت خواهد بود که چشم‌انداز و هارمونی ایجاد کند. شخصیت بهره‌مند از ذوق زیبایی‌شناختی، همچون اثر هنری، از هماهنگی و توازن برخوردار است. برای پرورش ذوق زیبایی در فرد، باید زمینه آشنایی او را با آثار بزرگ هنری و ادبی فراهم آورد.

دلالت های[32] تربیتی ایدئالیسم

در اهداف تعلیم و تربیت  ایدئالیستی:‌

1. فرایند تعلیم و تعلّم باید به افراد کمک کند تا استعدادهایی را که بالقوه در طبیعت انسانی آنان موجود است، تحقق بخشند.

2. هر یک از نهادهای اجتماعی که به امر آموزش و یا پرورش مشغول است، باید مخاطبان را با سرمایه فرهنگی آشنا سازد، به طوری که بتوانند این میراث فرهنگی را بشناسند، در آن سهیم شوند و به سهم خود آن را گسترش دهند.

3. ایدئالیستها تعلیم و تربیت  راستین را امری همگانی تلقی می‌کنند، نه آموزشی محدود برای شغل یا حرفه‌ای خاص. هدف حرفه‌آموزی، کسب مهارت در انجام کار و پیشه است، نه وحدت و تعالی وجود انسانی. البته ایدئالیستها با آماده ساختن افراد برای امرار معاش و کمک به رفاه اقتصادی جامعه مخالفتی ندارند، ولی با آن گونه سیاست‌گذاری تربیتی که تعلیم و تربیت حرفه‌ای را بر تعلیم و تربیت  شخصیتی مقدم بدارد، مخالف‌اند.

4. ایدئالیستهای امروزی همچنین علیه اهداف و ارزشهای مبتنی بر ماده‌گرایی، مال‌اندوزی و حرفه‌گرایی به مبارزه برخاسته‌اند. مال‌اندوزی و حرفه‌گرایی خام از چیزی نشئت می‌گیرد که ایدئالیست ها آن را فقدان جامعیت حاصل از کوته‌بینی و تنگ‌نظری می دانند.

در نهادها و  سازمانها مانند مدرسه و ... بعنوان مکانی برای تربیت

1. ایدئالیستها پیشرفت را به مثابه تکامل تاریخی فرهنگ بشری از سرچشمه‌های ابتدایی آن تا مراحل متوالی[33] و متراکم[34] عالی‌تر و سطوح پیشرفته تمدن در نظر می‌گیرند. گنجینه معارف بشری که هر نسلی ضمن انتقال آن به نسل دیگر بر آن می‌افزاید، در طول قرون متمادی تاریخ بشری، توسعه یافته است. کلمات «متوالی» و «متراکم» برای نهادی مانند مدرسه معانی خاصی دارند. متولیان امر تربیت باید دانش را به صورت برنامه یِ متشکلی سازمان دهند به نحوی که موضوعات حوزه‌های متشکل معرفت، در مراحل متوالی‌ای که به طور فزاینده‌ای بر پیچیدگی و ظرافت آنها افزوده می‌گردد، عرضه شوند. به موازات پیشرفت در فراگیری، به این معرفت افزوده می‌گردد.

2. تمدن، حقیقت و معرفت را از طریق نهادینه کردن آنها حفظ می‌کند. به این طریق دستاوردهای هر نسلی به نسل بعد انتقال می‌یابد. به ویژه این وظیفه نهادهای آموزشی- تربیتی است که از دانش، مهارت و انضباط پیشین پاسداری کند.

برنامه تعلیم و تربیت ایدئالیستی

ایدئالیستها بر آن‌اند که هر برنامه تربیتی، از موضوعات فکری یا معارف تخصصی تشکیل می‌یابند که اساساً جنبه آرمانی و مفهومی دارند. این نظامهای مفهومی متنوع مبین تجلیات خاص روح مطلق و بر آن تجلیات مبتنی هستند. اما همه این نظامهای مفهومی از مفهوم،‌ ایده، یا علت وحدت‌بخش یگانه‌ای مشتق شده و به آن منتهی می‌گردند.

نظامهای مفهومی که از مطلق کلی سرچشمه می‌گیرند، میراث فرهنگی را تشکیل می‌دهند، میراثی که هر نسلی باید به دست خویش بر آن بیفزاید. برنامه تربیتی ایدئالیستی را می‌توان به مثابه سلسله‌مراتبی در نظر گرفت که در رأس آن، معارف بسیار کلی، یعنی فلسفه و الهیات قرار می‌گیرند که حیاتی‌ترین روابط انسان را با خدا و عالم هستی بیان می‌کنند. بر مبنای این اصل سلسله‌مراتبی، موضوعات درسی ویژه‌تر بر اساس ارتباطشان با موضوعات عام‌تر توجیه می‌شوند. موضوعات عام‌تر انتزاعی هستند و از محدودیتهای زمان، مکان و موقعیتهای ویژه در می‌گذرند. این موضوعات به دلیل آنکه عام و انتزاعی هستند این قابلیت را دارند که به موقعیتهای گوناگونی فراوانی تعمیم یابند. ریاضیات، به صورت محض آن، معرفت بسیار مفیدی است که فرصتهای لازم را برای پرداختن به امور انتزاعی فراهم می‌کند. تاریخ و ادبیات نیز در سلسله مراتب برنامه درسی پایگاه بلندی دارند. معارف تاریخی و ا دبی علاوه بر آن که محرک شناخت واقع می‌شوند، دارای بار ارزشی نیز هستند. تاریخ، زندگینامه، و زندگینامه خودنوشت را می‌توان به عنوان منابعی برای الگوهای اخلاقی و فرهنگی، برای اسوه‌ها، و زنان و مردان قهرمان در نظر گرفت. تاریخ را می‌توان به عنوان تجلی روح مطلق در طول زمان و در زندگانی اشخاص به ویژه مردان و زنانی که دارای بُعد قهرمانی هستند در نظر گرفت.

اندکی پایین‌تر در سلسله‌مراتب برنامه درسی، علوم گوناگونی قرار می‌گیرند که با روابط علت و معلولی خاص مربوط‌اند. زبان به عنوان مهارتی ضرورتی و کلید برقراری ارتباط، در مقطع آغازین آموزش داده می‌شود.

بُعد نگرشی تعلیم و تربیت

چون هسته اخلاق در میراث فرهنگی گنجانده شده و به یاری آن انتقال می‌یابد، موضوعاتی از قبیل فلسفه، الهیات، تاریخ، ادبیات، و نقد هنری نیز منابع غنی ارزش را تشکیل می‌دهند. این موضوعات که امور عقلانی را با امور ارزشی در هم می‌آمیزند، ناقلان سنت اخلاقی بشری و نماینده وجدان اخلاقی و فرهنگی عمومیت یافته انسانی به شمار می‌آیند. علوم انسانی را می‌توان به دقت مورد مطالعه قرار داد و از آنها به عنوان منابعی برای تحریک فکری، بهره گرفت. در عین حال، این منابع تاریخی و ادبی دارای جاذبه عاطفی‌اند و می‌توان آنها را به عنوان مبنایی برای ساختن الگوهای ارزشی به کار گرفت. بر پایه تصور ایدئالیستی، تربیت اخلاقی مستلزم آن است که دانش‌آموز با الگوها و اسوه‌های ارزشمند آشنا شود، به طوری که سیره آنها سرمشق واقع شده و گسترش یابد. از این رو، دانش‌آموز باید با آثار بزرگ ادبی و هنری که در طول زمان پایدار مانده‌اند آشنا شود و آنها را نقادانه مورد بررسی قرار دهد.

روش‌شناسی ایدئالیستی

مفهوم روش تدریس ایدئالیستی از مفهوم معرفت‌شناسی این مکتب اخذ شده است. فرایند تفکر ذاتاً از سنخ بازشناسی[35] است، خودکاوی درون‌نگرانه‌ای که طی آن یادگیرنده محتوای ذهن خویش را مورد وارسی قرار می‌دهد و در آن حقایقی را می‌یابد که به دلیل آنکه همگان در آن سهیم‌‌اند، نماینده حقیقت کلی است که در «روح جهان» موجود است. مربیان ایدئالیست همچون فریدریش فروبل، بنیان‌گذار کودکستان، بر اصل خودفعالی کودک تأکید کرده‌اند. محرکاتی که معلم فراهم می‌کند و محیط آموزشگاهی که فعالیتهای فکری را سرلوحه کار خود قرار می دهد، فرایند یادگیری را غنی می‌سازند. آموزش رسمی وسیله مؤثری برای تحریک علایق نهانی کودک به شمار می‌آید. خوض و غور در میراث فرهنگی از طریق برنامه درسی بخشی از تعلیم و تربیت  رسمی ایدئالیستی را تشکیل می‌دهد.

فعالیت خودجوش یادگیرنده، به علاقه و تمایل او برای اعمال تلاش مربوط است. دانش‌آموزان دارای علایق درون ذاتی خویش هستند که آنان را به سوی اعمال، رویدادها، و اشیاء سوق می‌دهد. با وجود چنین رغبت درونی‌ای، فشار بیرونی ضرورتی ندارد. وقتی که علاقه دانش‌آموز ذاتی یا درونی باشد، وظیفه‌ای که باید انجام پذیرد از چنان کششی برخوردار می‌شود که نیاز به تلاش آگاهانه را از جانب او منتفی می‌سازد.

اگر چه متعلمان از موهبت رغبت بهره‌مندند، همه یادگیریها آسان نیستند. جهان نمود ممکن است دانش‌آموزان را فریب داده و موجب گردد که غایاتی را پی‌جویی کنند که ارتباط چندانی با خودشکوفایی آنان نداشته باشد. در چنین مواقعی که تکلیف آموزشی رغبت دانش‌آموز را برنمی‌انگیزد، تلاش ضرورت پیدا می‌کند. در چنین مواقعی است که معلم در مقام الگوی بالغی برای ارزشهای فرهنگی باید فراگیر را در اصلاح مسیر خود به سوی حقیقت ترغیب نماید. پس از ابراز رغبت و اعمال انضباط شخصی ممکن است دانش‌آموز مجدداً به تکلیف آموزشی علاقه‌مند گردد. بار دیگر میراث فرهنگی برای تولید رغبت در دانش‌‌آموز وارد میدان می‌شود. هر اندازه که آ‌شنایی دانش‌آموز با میراث فرهنگی وسیع‌تر گردد، احتمال آنکه علایق او فزونی یابد بیشتر است. شمار رغبتهای موجود هر قدر بیشتر باشد، امکان بیشتری برای خودشکوفایی فراهم خواهد شد.

معلم ایدئالیست از جریان آزاد بحث استقبال می‌کند، ولی نه اطلاعات غلط را ترغیب می‌کند و نه اجازه می‌دهد عقاید بی‌اساس مقصود واقعی مبحث یادگیری را مخدوش سازند. یادگیری کاوشگرانه از راه طرح سؤالاتی که به «آری» یا «نه» ساده منجر می‌شود پرهیز می‌کند، باید سؤالات رهگشای پرسشهای باز بیشتری هم باشد.

به عنوان نمونه، تعارض بین قانون مدنی و قانون برتر مسئله مهمی است که در طول تاریخ تمدن بشری، تداوم داشته است. وقتی که قوانین دولتی با فرمانهای وجدان آدمی در تعارض باشند تکلیف انسان چیست؟ آیا تمایزی بین فرد خوب و شهروند خوب وجود دارد؟ آیا شخص باید به ندای وجدان خویش گوش کند و تبعات ناشی از آن را بپذیرد؟ آیا باید درصدد تغییر قانون برآید؟ آیا قانون درونی وجدان، جزئی از قانون کلی و عالی‌تری است که همه انسانها را به هم پیوند می‌دهد؟ در بیان این تعارض می توان به مثالهایی همچون نافرمانی مدنی[36] [= مبارزه سیاسی منفی] اشاره داشت.

تقلید از الگوها و اسوه‌ها نیز بخشی از روش تربیتی ایدئالیسم را تشکیل می‌دهد. دانش‌آموزان درسهای ارزشمندی بر مبنای نمونه‌ها و الگوهای شایسته برگرفته از تاریخ، ادبیات، دین، زندگینامه، و فلسفه اخذ می‌کنند. آنان ترغیب می‌شوند که الگو را مورد مطالعه و تحلیل قرار دهند تا آنکه شخص مورد بحث به صورت مظهری از ارزش در آید. شخص معلم نیز الگوی مداومی است، به این معنی که وی، مظهر کاملی از عالی‌ترین ارزشهای فرهنگی است. اگر چه معلم را باید بر پایه صلاحیت او در موضوع درسی و فن تربیت برگزید، برای آنکه شایسته سرمشق‌گیری دانش‌‌آموزان گردد، باید از ذوق زیبایی شناسی بهره‌مند باشد. دانش‌آموزان از راه جذب و هضم نظام ارزشی الگوی اخلاقی در زندگی خویش از وی پیروی کنند. تأسی از دیگران تقلید نیست، بلکه شامل بسط خیر در زندگانی انسان است.

رابطه معلم و شاگرد

در خصوص رابطه معلم و شاگرد، بر نقش محوری و حساس معلم تأکید زیادی می‌شود. معلم و هدایت گر ایدئالیست به عنوان فردی بالغ به عنوان کسی که برای خود به دیدگاهی فرهنگی دست یافته، باید شخصی باشد که نقشهای گوناگونی را در مجموعه‌ای از ارزشهای هماهنگ تلفیق داده باشند. با اینکه متعلم نابالغ است و درصدد تحصیل بینشی است که فرهنگ می‌تواند برای او تأمین کند، این امر به آن معنی نیست که معلم در شخصیت او تصرف کند. دانش‌آموز تلاش می‌کند تا چشم‌انداز معقولی به درون شخصیت خویش به دست آورد. همانند همه انسانهای دیگر، ماهیت و شخصیت روحانی متعلم دارای ارزش والایی است. به این ترتیب، معلم باید برای متعلم احترام قایل شود و او را یاری دهد تا به تحقق کامل‌ترین حد شخصیت خویش نایل آید. چون معلم الگو و نماینده پخته فرهنگ است، گزینش او کمال اهمیت را دارد. معلم باید مظهر ارزشها باشد، دانش‌آموزان را دوست بدارد و شخصی با انگیزه و پرشور باشد.

دونالد باتلر[37] در اثر خویش، ایدئالیسم در تعلیم و تربیت ،[38] برخی از اوصاف مطلوب معلم خوب را شناسایی کرده است. به گفته باتلر معلم باید: 1) برای دانش‌آموز تجسمی از فرهنگ و واقعیت باشد؛ 2) در خصوص شخصیت انسانی متخصص باشد؛ 3) در فرایندهای یادگیری صاحب‌نظر بوده، قادر باشد که تخصص را با «اشتیاق» درآمیزد؛ 4) برای رفاقت دانش‌آموزان ارزش قایل باشد؛ 5) علاقه به یادگیری را در دانش‌آموزان بیدار کند؛ 6) دریابد که اهمیت اخلاقی تدریس در هدف آن یعنی در به کمال رساندن انسانها نهفته است؛ و 7) به تولد دوباره فرهنگ طی هر نسلی کمک کند.

نتیجه‌گیری

ایدئالیسم، یعنی فلسفه‌ای که ماهیت انسان و جهان را روحانی تلقی می‌کند، بر این باور است که خیر، حقیقت، و زیبایی اجزاء جاودانه ساختار جهان مرتبط، منسجم، منظم و لایتغیری هستند. پرورش دهندگان ایدئالیست برنامه درسی‌ای را مطلوب می‌انگارند که بر حقایقی که از آثار جاویدان الهی، فلسفی، تاریخی، ادبی و هنری استخراج شده باشند، تأکید کند. مفاهیم زیر که از فلسفه ایدئالیسم نشئت گرفته، برای عمل تربیت از اعتبار ویژه‌ای برخوردارند:

1. تعلیم و تربیت  فرایند شکوفایی و رشد استعدادهای بالقوه آدمی است.

2. یادگیری فرایندی اکتشافی است که طی آن متعلم ترغیب می‌شود تا حقایقی را که در ضمیر خویش دارد به یاد آورد.

3. معلم باید اسوه اخلاقی و فرهنگی یا مظهری از ارزشهایی باشد که نماینده عالی‌ترین و مهم‌ترین تبلور رشد شخصی و انسانی است.

رئالیسم

رئالیستها، بر خلاف ایدئالیستها، اظهار می‌دارند که اعیان اشیاء، قطع نظر از آنکه موضوع ادراک ما واقع شوند یا نه، وجود دارند. مثلاً همین کتابی که به خواندنش مشغولید به عنوان شیء فی‌نفسه وجود دارد، و وجود آن به ادراک شما از آن یا کاربردش بستگی ن دارد. حتی اگر این متن را مطالعه نمی‌کردید، باز هم وجود می‌داشت. آموزه‌های عمده رئالیسم به قرار زیرند:

1. ما در جهانی متشکل از وجود حقیقی زندگی می‌کنیم که در آن امور گوناگونی همچون اشخاص و اشیاء وجود دارند.

2. اعیان جهان واقع، قطع نظر از کاربرد آنها به دست ما، وجود دارند.

3. با بهره‌گیری از عقل ممکن است شناختی درباره این اعیان به دست آورد.

4. معرفت درباره این اشیاء قوانینی که بر آن حاکم است، و روابط آنها با یکدیگر مطمئن‌ترین راهنمای سلوک آدمی است.

به طور خلاصه، رئالیسم را می‌توان به عنوان موضعی فلسفی تعریف کرد که به وجود نظامی عینی از واقعیت و امکان دستیابی انسان به معرفت درباره آن واقعیت قائل است. افزون بر این، رئالیسم توصیه و تجویز می‌کند که ما باید رفتار خویش را با چنین معرفتی هماهنگ کنیم.

در حالی که یافتن مظاهر ایدئالیسم در تعلیم و تربیت  معاصر دشوار است، مثالهای تعلیم و تربیت  رئالیستی فراوان‌اند. مثلاً برنامه درسی موضوع‌محور که در بسیاری از مدارس متوسطه و دانشکده‌ها یافت می‌شود، از مجموعه‌های متمایز دانش مانند تاریخ، ریاضی، علوم و غیره تشکیل می‌شود. این موضوعات درسی گوناگون مبین کاوش به دقت سازمان‌یافته و نظام‌دار بشر درباره واقعیت هستند. دانش‌آموزان دبیرستانها و دانشجویان دانشگاهها به مطالعه کتبی می‌پردازند که به دست صاحب‌نظران رشته‌های تخصصی نوشته شده‌اند، یا در کلاسهای درسی‌ای حضور می‌یابند که متخصصان رشته‌های مختلف در آنها به تدریس می‌پردازند.

ارسطو: بنیان‌گذار رئالیسم

رئالیستها مانند ایدئالیستها گوناگون‌اند. مثلاً رئالیستهای کلاسیک سرچشمه اندیشه‌ةای فلسفی خود را افکار فلسفی یونان باستان می‌دانند. رئالیستهای علمی، علوم طبیعی و روش علمی را مبنای درک واقعیت تلقی می‌کنند. واقع‌گرایان الهی (خداباور)، از جمله تومیستها، موجود مافوق طبیعی برینی[39] را به عنوان خالق جهان طبیعت در نظر می‌گیرند. خاستگاه مشترک اقسام رئالیسم آثار ارسطوست. در این قسمت از این فصل، مروری کلی بر خدمات ارسطو به تاریخ تفکر به عمل می‌آوریم و سپس مفاهیمی که مبنای مکتب رئالیسم را تشکیل می‌دهند بررسی خواهیم کرد.

ارسطو در تاریخ آراء تربیتی

ارسطو، شاگرد افلاطون، مدت زمانی معلم اسکندر کبیر، پادشاه یونان، بود که بخش اعظم جهان معلوم را تسخیر کرد. اما چیزی که از لحاظ تربیتی اهمیت بیشتری داشته این است که ارسطو در سال 334 قبل از میلاد مدرسه معروف خود لیسه[40] را در آتن بنا نهاد و درباره موضوعات فلسفی‌ای همچون مابعد‌الطبیعه، منطق، اخلاق و نیز علوم طبیعی مانند هیئت، جانورشناسی و گیاه‌شناسی به نگارش پرداخت.

کار ارسطو در زمینه علوم طبیعی، مُدرّجی تصاعدی از سیر تکاملی موجودات را توصیف می‌کند. در پایین‌ترین سطح قلمرو هستی، اشیاء بی‌جان یا جمادات همچون سنگها و کانیها قرار دارند. در مرحله بالاتر، گیاهان و رستنیها واقع شده‌اند که هر چند در مقایسه با جمادات،‌ زنده تلقی می‌شوند، ولی بسیاری از قوای حیوانات را ندارند. در قلمرو حیوانات، سیر پیوسته ارتقا در جهت بالا به سوی انسان که به دلیل برخورداری از عقل در رأس این سلسله‌مراتب واقع می‌شود، امتداد می‌یابد. با این توصیف مختصر از پدیده‌های طبیعی، تمایل ارسطو به طبقه‌بندی[41] و مقوله‌بندی[42] موجودت مشهور است. رئالیستهای بعدی که طبقه‌بندی را به عنوان دقیق‌ترین و مفیدترین شیوه تشکل معرفت انسان درباره اعیانی که در واقعیت طبیعی یافت می‌شوند، تلقی می‌کردند به این تمایل تداوم بخشیدند.

در اخلاق نیکوماخُس[43] ارسطو آرمانهای یونان میانه‌روی،[44] هماهنگی،[45] و توازن[46] را که هسته ارزش‌شناسی یا نظریه ارزش رئالیستی را تشکیل می‌دهند، مورد تأکید قرار دارد. سیاست[47] ارسطو همچون جمهوری افلاطون به این تشخیص می‌رسد که رابطه متقابلی بین انسان خوب و شهروند خوب وجود دارد.

ارسطو در طبیعت انسانی، ثنویت بنیادینی مبنی بر اینکه انسانها دارای نفس یا ذهنی غیر مادی و جسمی مادی هستند، لحاظ می‌کند. همانند حیوانات پست‌تر، انسانها دارای غرایز و نیازهای جسمانی هستند که به منظور تداوم حیاتشان باید ارضا شوند. بر خلاف حیوانات، ذهن یا عقل آدمی به او قدرت اندیشیدن می‌بخشد. شخصی که به راستی  تربیت یافته باشد، در هدایت فعل اخلاقی و رفتار سیاسی خویش عقل خود را به کار می‌اندازد.

نظریه اخلاقی ارسطو بر تصور وی از عقلانیت انسان مبتنی است. بشریت، همانند جهان، به سوی هدف از پیش تعیین‌شده‌ای به پیش می‌رود. هدف زندگانی انسان نیل به خوشبختی[48] است که به معنی فعلیت یافتن همه استعدادهای فرد است. از نظر تربیت، هنرها و علوم لیبرال- یعنی موضوعاتی که ویژه انسانهای آزادند- به تحقق این هدف کمک می‌کنند زیرا ذهن انسان را تیز می‌کنند.

در قرون وسطی ارسطو را مربیان اسکولاستیک، همچون توماس اکویناس[49] که بین حکمت مشاء و الهیات مسیحیت تلفیقی به وجود آورد، دوباره کشف کردند.[50] مربیان انسان‌گرای معاصر مانند رابرت هوچینز،[51] مورتیمر آدلر،[52] و هری برودی،[53] رئالیسم ارسطویی را اساسی مهم برای فلسفه‌های تربیتی خویش قرار داده‌اند. پس از این شرح کلی درباره خدمات ارسطو به اندیشه غربی، اکنون به بررسی مفصل‌تری درباره فلسفه او و دلالت ضمنی آن برای تعلیم و تربیت  می‌پردازیم.

مبنای رئالیسم ارسطویی

در حالی که افلاطون توجه خویش را به جهانی مجرد متشکل از ایده‌های کامل یا «مُثُل» معطوف داشته بود، ارسطو برای مطالعه جهانی همگانی متشکل از پدیده‌های طبیعی و اجتماعی، از روش مشاهده مبتنی بر شعور متعارف بهره می‌گرفت. در نتیجه مشاهده و پژوهش تجربی، ارسطو به تدوین نظامی متافیزیکی پرداخت که هستی را شامل اتحاد قوه[54] و فعل[55] تلقی می‌کرد. در حالی که فعلیت تام و کامل است، قوه قابلیت برای کمال است. ارسطو در تبیین خویش از واقعیت، از علل چهارگانه سخن می‌گوید. او علت را به امری تعریف می‌کند که به نحوی از انحاء در ایجاد امر یا شیء دیگر موثر باشد. علت مادی،[56] یا ماده، چیزی است که موجود از آن ساخته می‌شود، ماده به عنوان بنیان جوهری[57] عالم وجود، نامتعین[58] است، اما قابلیت آن را دارد که به شیء تبدیل شود. صورت، یا علت صوری،[59] هیئتی است که به شیء داده می‌شود. صورت، یا اصل صوری، طرحی را که به شیء شکل داده و به آن سازمان می بخشد فراهم می‌کند. از نظر شناخت، صورت یا ماهیت یک موجود، موضوع معرفت عقلی است.

«ماهیت»[60] به اوصافی اشاره دارد که وجود آنها برای چیستی شیء ضروری است. این اوصاف ذاتی یا شروط ضروری، علی‌رغم تغییرات و  دگرگونیهایی که در کیفیات عَرَضی رخ می‌دهند، ثابت می‌مانند.

از نظر ارسطو اتحاد ماده و صورت، تشکیل‌دهنده جوهر عینی منفرد است. صورت منشأ کیفیات ذاتی یا غیرقابل تغییر شیء، و ماده مظهر نقصها، محدودیتها و اوصاف فردی شیء است. علت فاعلی[61] عبارت از عامل موجده‌ای است که فعل، یا حرکت از قوه به فعل را فراهم می‌کند. به عقیده ارسطو همه فرایندهای طبیعی، اعمالی تکاملی هستند که از طریق فعلیت بخشیدن استعدادهایی که بالقوه در ماده وجود دارند امکانات نهفته و بالقوه را متحقق می‌سازند. علت غایی[62] به امری اشاره دارد که به خاطر آن معلول به وجود می‌آید،  یا شامل جهتی است که شیء به آن گرایش دارد. در سراسر نظام فلسفی ارسطو، تمایل بارزی به ثنویت[63] - تمایلی به تلقی واقعیت به صورت ترکیبی از دو جزء- دیده می‌شود. معنی دوگرایی آن است که دو موجود مرتبط به هم وجود دارند، بی‌آنکه بتوان یکی از آن دو را به دیگری تأویل کرد. مثلاً نفس و بدن دو موجود [جوهر] مستقل‌اند. ثنویت فلسفی حکایت از آن دارد که واقعیت از دو جزء ذاتی تشکیل می‌شود که با وجود آنکه با هم مرتبط‌‌اند، از یکدیگر متمایزند. به این ترتیب ارسطو وجود را به عنوان دو عنصر قوه و فعل، و ماده و صورت در نظر می‌گرفت. به طوری که بعداً توضیح خواهم داد، این تصور ثنوی در قبال واقعیت، تفکر غربی را عمیقاً متأثر ساخت. انسانها به عنوان موجودات مرکبی در نظر گرفته می‌شوند که از روح و جسم یا ذهن و بدن تشکیل می‌شوند. این دیدگاه دوگانه درباره ماهیت انسان به تمایزاتی منجر می‌شود که پیامدهای مهمی برای تعلیم و تربیت  دارند.  دانش را می‌توان به صناعات نظری و علمی تقسیم کرد. تجربه زیبایی‌شناختی را می‌توان ازدیدگاه هنرهای زیبا یا هنرهای صناعی مطمح نظر قرار داد. تعلیم و تربیت را می‌توان تحت دو مقوله لیبرال و حرفه‌ای مطرح ساخت. در چهارچوب دوگانگیهای ارسطویی، آنچه که مجرد، نظری، زیبا و لیبرال است بر آنچه عملی، کاربردی، و حرفه‌ای است اولویت دارد. در فصل مربوط به عمل‌گرایی، حمله جان دیوئی را علیه این گرایش که به موجب آن، واقعیت، انسان و تجربه بشری بر حسب قلمرو وجودیِ دوگانه‌ای در نظر گرفته می‌شوند بررسی خواهیم کرد.

مفهوم جهان ثنوی ارسطویی را همچنین می‌توان بر حسب مقوله‌های جوهر[64] و عرض[65] ملاحظه کرد. جوهر «عنصر» غایی است، چیزی قائم به ذات خویش که سایر اشیاء از آن ساخته می‌شوند. جوهر حقیقت بنیادینی است که همه کیفیات اولیه بر آن مبتنی‌اند. جوهر شامل ماهیت پایدار شیء است که در خلال همه تغییراتی که در اعراض یا خصیصه‌های قابل ادراک شیء روی می‌دهند، ثابت می‌ماند.

در تقابل با جوهر، مراد از عرض تغییرات گوناگونی است که ماهیت شیء را دگرگون نمی‌کنند، بلکه به آن تشخص می‌بخشند. در تحلیلهای مختلف عمل‌گرایی این گزاره مرتباً به چشم می‌خورد که «واقعیت مدام در حال تغییر است». رئالیست معتقد است که برای سنجش تغییر باید شیء پایدار در حال تغییری وجود داشته باشد. به عقیده رئالیستها چیزی که دستخوش تغییر است، جوهر است، در حالی که خود تغییرات جنبه عَرَضی[66] دارند. مثلاً همه انسانها در طبیعت انسانی که ذات یا جوهر آن را تشکیل می‌دهد با هم شریک‌اند. اما افراد خاص از لحاظ نژاد، قومیت، وزن و قد مختلف هستند. این خصیصه‌های شخصی از مقوله اعراض‌اند.

وقتی که ارسطوئیان به ماهیت انسان اشاره می‌کنند، مرادشان آن عناصر جوهری است که قطع نظر از زمان، مکان و موقعیت لایتغیرند. مربیان باید از این امور کلی، عناصر اصلی تربیت را تأسیس کنند. مثلاً ارسطوئیان انسانها را موجودات عاقلی تعریف می‌کنند که در پرتو برخورداری از عقل بر مبنای تجربه به انتزاع عقلی می‌پردازند و بر مبنای انتخابهای خویش به ابداع و ابتکار دست می‌زنند. قطع نظر از نژاد، ملیت، شغل و جنسیت همه انسانها از قوه عقل بهره‌مندند. با این همه، آحاد انسانها در زمانها و مکانهای مختلف زندگی می‌کنند. در چهارچوب تجارب انسانی مشترک، وجود شرایط مختلف محیطی و اجتماعی موجب تغییرات فرهنگی می‌گردد. اگر چه فرد خاصی به دلیل این امر عرضی که در محل خاصی زاده شده، ممکن است امریکایی، چینی، روسی یا افریقایی باشد، ولی همه مردمان در طبیعت انسانی مشترکی سهیم‌اند. بر اثر این امر تصادفی بسیار مهم که هر کسی در محل خاصی به دنیا می‌آید، گروههای مردم به زبانهای ویژه مانند انگلیسی، ‌روسی، سواحلی یا فرانسوی سخن می‌گویند. اما صرف‌نظر از زبان خاصی که استعمال می‌کنند، مردم از زبان به عنوان وسیله‌ای برای بیان و برقراری ارتباط بهره می‌گیرند.

نقل قول زیر از رابرت هوچینز، یکی از پیروان متجدد فلسفه ارسطو، به روشنی تمایز بین جوهر و عَرَض را بیان می‌دارد. هوچینز در اثر خود ‌آموزش عالی در امریکا[67] استلزمات تربیتی تمایز ارسطویی را تحلیل می‌کند:

یکی از مقاصد آموشز و پرورش متبلور ساختن عناصر طبیعت انسانی مشترکمان است. این عناصر در همه زمانها و مکانها یکسان‌اند. از این رو تربیت کردن انسان برای زندگی در زمان و مکانی ویژه، انطباق دادن او با هر محیط خاصی، با مفهوم حقیقی تربیت بیگانه است. تعلیم و تربیت  مستلزم تدریس و تدریس مستلزم معرفت است. معرفت حقیقت است و حقیقت در همه جا یکسان است. بنابراین تعلیم و تربیت  باید در همه جا یکسان باشد. من امکان تفاوتهای سازمانی، مدیریتی، و آداب و رسوم محلی را نادیده نمی‌انگارم؛ اینها جزئیات هستند. من خاطرنشان می‌کنم که اگر تعلیم و تربیت  به درستی فهمیده شود، قلب هر برنامه‌ای که به قصد تربیت کل جامعه طرح‌ریزی می‌شود، در هر زمانی، در هر مکانی، و تحت هر شرایط سیاسی، اجتماعی و اقتصادی یکسان خواهد بود. حتی جزئیات مدیریت احتمالاً مشابه خواهند بود، زیرا همه جوامع دارای مشابهت نوعی هستند.

اظهارات هوچینز این تصورات جامع رئالیستی را که انسان موجود عاقلی است که باید بر موازین عقلی زندگی کند، آشکار می‌سازد. از اینجا نتیجه گرفته می‌شود که هدف اساسی تعلیم و تربیت  پروردن قوه عقل انسان به منظور فعلیت بخشیدن آن است. ارسطو در کتاب درباره نفس[68] و اخلاق نیکوماخس اظهار می‌دارد که برخی از اصول طبیعت و رفتار آدمی قابل تمیزند. به موازات سایر حیوانات، انسانها دارای کنشهای تغذیه،[69] حرکت ارادی،[70] تولیدمثل،[71] و تنفس هستند. اما علاوه بر اینها، انسانها به مثابه موجوداتی پیچیده و چند بُعدی، از فعالیتهای حس، تخیل،[72] عادت، و لذت و الم[73] نیز بهره‌مندند. ارسطو بر وفق جهان بینی دو گرای خویش دو قلمرو وجودی انسان را توصیف می‌کند. در مقام موجوداتی عاقل، انسانها مخلوقاتی هستند که قابلیت انتزاع عقلی، رفتار  نمادین و انتخاب‌گری دارند. اما طبیعت انسان دارای جزء غیرعقلانی[74] نیز هست، به این معنی که افراد در عین عاقل بودن عاطفی و ارادی نیز هستند. دلیل وجودی هر انسانی شناخت، پرورش، و به کار بستن قوای عقلی خویش است. بزرگ‌ترین منبع سعادت آدمی در پرورش فعالانه قوای عقلی او نهفته است که موجب خودشکوفایی،[75] خودپروری[76] و استکمال[77] انسان است. شخصی که به راستی رفتاری انسان‌وار دارد، از عالی‌ترن قوه و فصل ممیز خویش یعنی عقل فرمانبرداری می‌کند. اگر چه عواطف برای درک لذت، و اراده برای نیل به غایات وسیله‌اند، ولی هم عاطفه و هم اراده به شایستگی تحت فرمان عقل قابل اداره‌اند. وقتی که انسان تحت فرمان شهوات،‌ عواطف و امیال باشد، هوشمندانه و بخردانه عمل نکرده، گوهر انسانی خویش را تباه خواهد ساخت. هنگامی که عقل بر اعمال آدمی حکومت کند، وی قادر می‌شود که در شخصیت اخلاقی خویش فضیلت[78] را چنان پرورش دهد که میانگینی بین سرکوب امیال از یک سو و بی‌بند و باری یا افراط در عواطف و شهوترانی از سوی دیگر باشد.

به عقیده ارسطو تعلیم و تربیت  باید به مثابه وسیله‌ای باری کمک به انسانها در جستجویشان برای سعادت باشد که خود به معنی نیل به فضیلت است. تعلیم و تربیت  لیبرال یا آزادی‌بخش انسانها را یاری می‌دهد تا قوه عاقله خویش را به کمال رسانند. با نیل عقل آدمی به کمال، کل وجود او کمال حاصل می‌کند. وقتی که ‌تعلیم و تربیت  در جهت کمال کاوش عقلانی سوق داده شود، کیفیت رهایی‌بخشی[79] به خود می‌گیرد، به این معنی که انسانها را یاری می‌دهند تا از راه اندیشه[80] و عمل، آینده خود را تعریف کنند.

ارسطو معتقد بود که برنامه درسی باید با الگوهای رشد و کمال آدمی همخوانی داشته باشد. برای اطفال باید فرصت بازی و فعالیت جسمانی فراهم گردد تا برای آموزشهای ویژه آماده شوند. قبل از نوجوانی تأکید عمده تربیت بر پرورش ارزشهای والا و گرایشهای اخلاقی است. به ورزش و فعالیتهای جسمانی باید توجه مخصوص مبذول گردد. کودکان باید مقدمات ریاضی و خواندن و نوشتن را که برای تحصیلات بعدی ضروری هستند فرا گیرند. ارسطو برای جوانان 14 تا 21 ساله برنامه‌ای را طراحی می‌کند که موضوعات فکری مانند حساب، هندسه، هیئت، موسیقی، دستور زبان، ادبیات، شعر، معانی و بیان، اخلاق، و سیاست را مورد تأکید قرار می‌دهد. بعد از 21 سالگی، معارف عقلانی پیچیده‌تری همچون فیزیک، زیست‌شناسی، روان‌شناسی، منطق، و مابعدالطبیعه معرفی می‌شوند.

پس از بحث درباره تعالیم مابعدالطبیعی و تربیتی ارسطو، اکنون به توضیح رئالیسم به عنوان فلسفه‌ای نظام‌دار می‌پردازیم.

رئالیسم به مثابه فلسفه‌ای نظام‌دار

در فصل پیش ایدئالیسم را بر حسب اجزاء مابعدالطبیعی، معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی آن بررسی کردیم. در بررسی رئالیسم نیز همین شیوه تحلیل را به کار خواهیم گرفت.

مابعدالطبیعه رئالسیم

حکم بنیادی مابعدالطبیعه رئالیسم این است که ما در نظامی از واقعیت عینی که مستقل از ذهن ما و بیرون از آن وجود دارد، زندگی می‌کنیم. اعیان، یا همانا امور مادی، در زمان و مکان وجود دارند و ما از طریق فرایند شناخت که مستلزم ادراک حسی[81] و انتزاع عقلی[82] است، نسبت به آنها علم حاصل می‌کنیم. بنابراین اشیاء در خارج از ما وجود دارند و از دو بُعد ماده و صورت تشکیل می‌شوند. ماده یا بنیاد جوهری، قابلیت آن را دارد که به اشیاء تبدیل شود برای اینکه ماده به چیزی تبدیل شود، باید بر پایه طرح یا ساختاری تشکیل یابد. بر سبیل تمثیل ممکن است نجاری را در نظر آ‌وریم که چوب (ماده) را طبق الگو و طرح خاصی (صورت) مورد استفاده قرار می‌دهد. چون قابلیت آن را دارد که به صندلی، میز، یا خانه تبدیل شود. برای ساختن یکی از این اشیاء، سازنده ناگزیر است به ماده (چوب) طبق نقشه شکل و صورت بخشد. به ماهیت دوگانه ذات و واقعیت [از دید ارسطو] باید توجه شود. ماده و صورت هر دو برای شیء ضروری هستند. در بخش بعدی که درباره معرفت شناسی رئالیستی است،‌ در خصوص روابط متقابل بین مابعدالطبیعه و معرفت‌شناسی رئالیستی بحث خواهیم  کرد.

معرفت‌شناسی رئالیستی

مابعدالطبیعه رئالیستی وجود نظامی عینی از واقعیت را مفروض می‌دارد که در آن اشیاء مستقل و مقدم بر تجربه ما از آنها وجود دارند. در راستای شناخت این واقعیت، ما به شناخت ماهیت اشیاء همچون ساختار جهان، طبیعت آدمی، جامعه و پدیده‌های طبیعی نایل می‌آییم.

در نزد رئالیست شناسایی عبارت از داشتن علم نسبت به چیزی است. شناخت یا معرفت مستلزم تعامل ذهن و جهان خارج از ذهن است. چنین تعاملی بین دستگاه حسی آدمی و انرژی منبعث از شیء صورت می‌گیرد.

احساس به جزء مادی شی، یعنی ماده آن مربوط می‌شود. چون ماده در حال تحول است، احساس از زمانی به زمان دیگر و از مکانی به مکان دیگر تفاوت می‌کند. احساس مشروط و وابسته به موقعیت است. با اینکه ادراک حسی مقدمه شناختن است، غایت آن نیست. معرفت ما نسبت به اشیاء از ادراک حسی اموری همچون نور، صوت، فشار، گرما، سرما، بخار یا مزه که از اشیاء برمی‌خیزند نشئت می‌گیرد. هر یک از حواس ما دارای موضوع ویژه خویش است. حس بساوایی فشار یا مقاومت جسمانی را احساس می‌کند. درجه حرارت نشان‌دهنده گرمی یا سردی شیء است. چشایی که عضو آن زبان است، مزه‌ها را تشخیص می‌دهد. بویایی که محل آن در مجاری بینی است، بوها را به ما می‌شناساند. موضوع حس شنوایی صوت است. رنگ موضوع خاص حس بینایی، یعنی عالی‌ترین و عینی‌ترین حس ما را تشکیل می‌دهد. بنابراین احساس مستلزم آن است که شیء طبیعی، عملی فیزیکی بر اعضای حسی ما انجام دهد.

نخست ما کیفیات بی‌واسطه شیء را همچون رنگ، بوم، مزه، سختی، نرمی و طنین درمی‌یابیم. این کیفیات بلافصل که [جز حواس مربوطه‌شان] به وساطت حواس دیگری نیاز ندارند، از بیرون توسط اشکال مختلف انرژی که اعضای حسی ما را به فعالیت وا می‌دارند، به ما منتقل می‌گردند. کیفیات محسوس با واسطه مانند اندازه، فاصله، وضعیت،‌ شکل، حرکت و وزن به کمک کیفیات بی‌واسطه به ما انتقال می‌یابند.

بر اثر فرایند احساس ما را از داده‌های حسی برخوردار می‌شویم. ذهن ما به دسته‌بندی این داده‌ها می‌پردازد و همچون رایانه‌ای آنها را مرتب می‌کند. شعور متعارف، یا قدرت انتزاع عقلمان، ادراکات حسی را به شرط ضروری، یا کیفیاتی که همیشه در شیء وجود دارد و کیفیات مشروط، یعنی کیفیاتی که بعضی اوقات در شیء حضور دارند، دسته‌بندی می‌کند. کیفیات ضروری، که همیشه در شیء حضور دارند، اجزاء ماهیت شیء و مبنای مفهوم ما را نسبت به آن تشکیل می‌ دهند. مفهوم یا معنایبی که درباره همه اشیائی که در یک مقوله می‌گنجند صدق می‌‌کند، دارای اوصافی است که بین اشیائی که در یک طبقه قرار می گیرند، مشترک است و لاغیر.

مثلاً فرض کنید که ما به نمایشگاهی می‌رویم که در آن اقسام مختلف گونه‌ای از حیوانات- مانند اسب و غیره- را به معرض نمایش گذارده‌اند. اگر چه این حیوانات از نظر اندازه، تناسب، و برخی خصیصه‌های دیگر با هم تفاوت دارند، پاره‌ای خصایص ذاتی مشترک بین آنها وجود دارد. ذهن ما بر مبنای ادارکات حسی‌ای که درباره گروههای این گونه حیوان دارد، اوصافی را که بین همه آنها مشترک است دسته‌بندی و انتزاع می‌ کند. این عناصر مشترک تصور کلی ما را در خصوص ماهیت حیوان خاصی- مثلاً ‌اسب- تشکیل می‌دهند.

از دیدگاه فرد رئالیست شناختن، فرایند مضاعفی است که متضمن ادراک حسی و انتزاع عقلی است. این فرایند با تصور رئالیست از جهانی دو بُنی که از دو جزء مادی و صوری [ماده و صورت] تشکیل می‌شود، مطابقت دارد. در حالی که ادراک حسی با ماده سروکار دارد، انتزاع عقلی به صورت هیئت مربوط است. حواس ما با اشیاء برخورد می‌کنند و برای ما اطلاعاتی درباره جزء مادی به ذهن ما وارد می‌شود، عمدتاً به همان ترتیبی که داده‌ها در رایانه برنامه‌ریزی می‌شوند. به مجرد آنکه این داده‌های حسی وارد ذهن شدند، دسته‌بندی، طبقه‌بندی و فهرست می‌شوند. از طریق فرایند انتزاع، ذهن یا شعور ما این اطلاعات را در دو مقوله کلی دسته‌بندی می‌کند: مقوله اطلاعات ضروری که همیشه در اشیاء حضور دارند، و کیفیاتی که مشروط هستند، یعنی تنها بعضی اوقات در اشیاء حضور پیدا می‌کنند. آن کیفیاتی که همیشه حضور دارند، اجزاء ضروری یا ذاتی شیء به شمار می‌آیند و صورت یا ساختار آن را تشکیل می‌دهند. صورت موضوع خاص انتزاع عقلی است.

مفهوم‌سازی یا تشکیل مفهوم، موقعی صورت می‌گیرد که ذهن ما صورت شیء را استخراج و انتزاع  کند و تعلق آن را به طبقه خاصی از اشیاء تشخیص دهد. اشیاء موقعی طبقه‌بندی می‌شوند یا به عبارت دیگر تحت مقوله‌های خاص قرار می‌گیرند، که ما به این تشخیص رسیده باشیم که با دیگر اعضای هم‌طبقه خود اوصاف مشترکی دارند، در حالی که با اشیائی که به طبقات دیگر تعلق دارند، فاقد اوصاف مشترک باشند.

مثال دیگری به روشن کردن راهبرد معرفت‌شناسی رئالیستی کمک می‌کند. ما در فعالیتهای خویش با انسانهای دیگر برخورد می‌کنیم. بعضی از این مردم سفیدپوست، برخی سیاه، و بعضی دیگر سرخ‌پوست یا زردپوست‌اند، از نظر قد و وزن با هم متفاوت‌اند؛ به زبانهای مختلف سخن می گویند، به قومیتهای مختلف تعلق دارند که ممکن است چینی، روسی، انگلیسی، نیجریایی، مکزیکی یا از ملیتهای متنوع دیگر باشند. اما در ورای تفاوتهای مربوط به اندازه، وزن، قد،‌ ریشه قومی و ملیت چیزی وجود دارد، چیستی[83] یا ماهیتی که بین همه انسانها مشترک است. طبیعت انسانی مشترکی همه آنها را به عنوان اعضای طبقه [نوع] انسان اندیشمند[84] و نه اعضای طبقات اشیاء دیگر معرفی می‌کند. انسان، با اسب، درخت، خانه و سنگ تفاوت دارد. گروههای مختلف انسان را در اموری سهیم‌اند که بین همه آنها مشترک است. این مشترکات چیزی را تشکیل می‌دهند که انسانها را از سایر اشیاء متمایز می‌کند. این همان فصل ممیز یا خصیصه ویژه آنهاست.

معرفت‌شناسی رئالیستی «نظریه ناظر»[85] نام گرفته که به معنی آن است که ما «ناظران» واقعیت هستیم. در حالی که ما همگی در فرایند واحدی از شناخت مشارکت داریم، «نظارت» ما می‌تواند شامل گستره وسیعی از شیوه‌های گردآوری داده‌ها از خام‌ترین تا دقیق‌ترین روشها باشد. به عنوان ناظران نورس واقعیت، ما از همان آغاز اشیاء را به جماد، نبات، و حیوان طبقه‌بندی می‌کنیم. در طول زمان، انسانها شمار زیادی از ابزارهای پیچیده- مثل تلسکوپ، میکروسکوپ، ماشینهای اشعه ایکس،[86] و سفینه فضایی کاوشگر[87] و غیره- را ابداع کرده‌اند که بر معرفت ما افزوده و به آن دقت بخشیده‌اند. مثلاً ماه به مثابه موجودی مادی، مستقل از ما و مقدم بر شناخت ما از آن وجود داشته است. ماه در بسیاری از مراسم مذهبی و جشنها نقش داشته و موضوع شعر و ترانه بوده است. با فرا رسیدن عصر فضا و پژوهشهای بین سیاره‌ای، فضانوردان به ماه سفر کردند و به کمک ابزار پیچیده، دانش ما را نسبت به این جرم آسمانی دقیق‌تر ساختند. هر چند که فرایند شناخت ما تغییری نکرده است، ولی ابزارهایی که ابداع می‌کنیم پویا هستند. شناخت ما نسبت به ماه وقتی دقیق می‌شود که با ماه در عالم واقع به درستی مطابقت داشته باشد.

با آنکه «نظریه نظارتی شناخت» ممکن است کار‌پذیر[88] جلوه کند، ولی برای تعلیم و تربیت  دلالتهای ضمنی فراوانی وجود دارد. تعلیم و تربیت  باید تجربه، کارآموزی و تمریناتی را تدارک ببیند که استعدادهای بالقوه ما را برای آنکه به مشاهده‌گری دقیق و کاشف واقعیت تبدیل شویم، پرورش دهند، و ما را در کاربرد ابزارها و فناوری‌ای که موجب افزایش دقت شناخت ما درباره کیهان و جهان است، یاری کند. در حالی که واقع‌گرایان هنوز هم در این خصوص با ارسطو هم‌داستان‌اند که انسانها ذاتاً موجوداتی کنجکاوند، در عین حال بر جنبه ابزاری، یا ارزش کاربردی معرفت، نیز وقوف دارند. معرفت دقیق ما درباره جهان، ما را در تعیین انتخابهای خویش- در تصمیم‌‌گیریهایمان- کمک می‌کند که این خود به تداوم رهایی ما از چنگال جهل، خرافات، بیماری، قحطی و سایر مشکلات بشری مدد می‌رساند.

رئالیست به عنوان ناظری منظم، کشف نقشه یا طرح بنیادین عالم را وجهه همت خود قرار می‌دهد. مسئله فلسفی و تربیتی عبارت از استخراج یا انتزاع ساختارهایی[89] است که طرز کار جهان، انسان و جامعه را تعیین می‌کند. کشف ساختار جهان شامل جداسازی (انتزاع) آن از ماده‌ای است که حامل آن است. این مشاهده سازمان‌یافته که متضمن کاربرد روش علمی است، به کشف اصول و قوانین مربوط می شود. قوانین طبیعی را می‌توان برای هدایت سلوک آدمی کشف کرد و مورد استفاده قرار داد.

در جستجوی مداوم و طولانی بشر برای کشف قانون‌مندیهای واقعیت، رشته‌های معرفت- معارف تخصصی و علمی- تکامل حاصل کرده و در طول زمان، به دست پژوهشگران بر حجم آنها افزوده شده است. مثلاً زبان‌شناسان کوشیده‌اند تا ساختار زبان را از طریق تحلیل زبانهای مختلف به دست آورند. علوم طبیعی و فیزیکی- جانورشناسی، گیاه‌شناسی، شیمی، فیزیک و ستاره‌شناسی- در صدد برآمده‌اند تا ساختارها و قانون‌‌مندیهای پدیده‌های طبیعی و فیزیکی را شناسایی کنند. علوم اجتماعی- جامعه‌شناسی، اقتصاد، علوم سیاسی، مردم‌شناسی، و روان‌شناسی- موضوع تحقیق خود را ساختار تعاملات انسانی قرار داده‌اند. رشته‌های علمی که محصول این تلاش برای کشف ساختار جهان است، ‌اجزاء برنامه‌درسی رئالیستی را تشکیل می‌دهند.

رئالیست به عنوان ناظری که برای کشف ساختار واقعیت به پژوهش می‌پردازد، کاشف واقعیتی است که از پیش موجود، مستقل، و مقدم بر تجربه خویش. از طریق مشاهده دقیق، ما می‌توانیم ساختار اشیاء و نحوه فعل و انفعال آنها را تعیین کنیم. بر مبنای طرحها و قانون‌مندیهایی که در کنشهای متقابل بین اشیاء نمایان می‌شوند، می‌توانیم احکامی کلی صادر کنیم. مثلاً هواشناسان درجه حرارت روزانه را مشاهده و ثبت کرده‌اند. بر اثر این مشاهده دقیق تغییرات درجه حرارت را می‌توان در طول زمان کشف کرد و به این ترتیب این امکان فراهم می‌شود تا درباره تغییرات درجه حرارت به تعمیم پرداخته و درباره فصول سخن بگوییم. این تعمیمات[90] مبنای نظریه هواشناسی را تشکیل می‌دهند که می‌توان از آن برای فعالیتهای عملی از قبیل کشت محصول، پوشیدن لباس، و ساختن مسکن بهره گرفت.

نظریه شناخت واقع‌گرایان «نظریه تطابقی»[91] نیز خوانده شده است. هنگامی که تصورات کلی ما با اعیان واقعیت همخوانی یا مطابقت داشته باشند، افکار ما حقیقی هستند. چون معرفت باید با واقعیت همخوانی داشته باشد، برنامه درسی هم باید چنین باشد. مثلاً قانون کلی جاذبه عمومی نیوتن با طرز کار جهان در نفس‌الامر مطابقت دارد. این قانون حقیقی است، ‌لذا باید به نسل جوان منتقل شود و استمرار یابد.

ارزش‌شناسی رئالیستی

ارزش‌شناسی رئالیستی نظریه‌ای عینی مبتنی بر این باور است که ماهیت ارزشی اشیاء را می‌توان از طریق شناخت حدس زد. ارزش یک فعل در شیء یا در روابط بین اشیاء نهفته است به نحوی که بتوان آن را شناخت، مورد قضاوت قرار داد یا برآورد کرد. در تقابل با طرفداران نظریه‌های عاطفی[92] ارزش‌شناسی که به احساسات درونی تکیه می‌کنند، رئالیستهای معتقدند که افعال و ارزش‌گذاریهای ما را می‌توان بر مبنای معیارهای عینی مورد ارزیابی و قضاوت قرار داد.

رئالیستها که خردورزی را به عنوان خصیصه ممتاز و فصل ممیز انسان ارج می‌نهند، ما را ترغیب می‌کنند تا ارزشهایمان را بر وفق ساختار واقعیت سازمان دهیم. از راه حصول معرفت نسبت به واقعیت مادی، طبیعی، اجتماعی و انسانی می‌توانیم به انتخابهای واقع‌گرایانه و پایداری دست یابیم. بر مبنای شناخت می‌توانیم انتخابهای خردمندانه‌ای درباره‌ زندگی معمول داریم. ایجاد توانایی برای چنین انتخابهایی هسته تعلیم و تربیت  لیبرال یا رهایی‌بخش را تشکیل می‌دهد.

در میان نمایندگان برجسته رئالیسم معاصر باید از هری س. برودی نام برد. برودی رئالیست کلاسیکی است که آثار او بُعد ارزشی تعلیم و تربیت ، به ویژه وجوه اخلاقی و زیبایی‌شناختی آن را روشن ساخته است. به نظر برودی هدف غایی تعلیم و تربیت  «زندگانی نیکو» است که شامل فعلیت بخشیدن استعدادهای بالقوه انسانی در بالاترین سطوح آن بر اساس فرایند خودفرمانی، خودشکوفایی، و خودسامانی است. از دیدگاه برودی، نقش تعلیم و تربیت  و مدرسه تغییر شکل زندگانی از راه کسب معرفت است. خاستگاه ارزش در روابط بین ساختار اشیاء و ساختار ماهیت آدمی نهفته است. ساختار شیء، آن را هم از لحاظ ابزاری و هم ذاتی باارزش می‌سازد. برودی همانند ارسطو معتقد است که تصمیمات اخلاقی ما باید بر پایه عقل اتخاذ شوند. معنای خودفرمانی آن است که ما قابلیتهای خود را به گونه‌ای سازمان داده و تعین بخشیم که بتوانیم اهداف ارزشمند را به دست آوریم. خودسامانی به معنای آن است که ما ارزشهای خود را اولویت‌بندی نموده، تعارضها و تناقضها را حل کرده باشیم. قضاوت زیبایی‌شناختی عبارت از عمل متقابل بین انسان، به عنوان مدرک اثر هنری، و اثر هنری از قبیل نقاشی، نمایشنامه، قطعه موسیقی، رقص یا پیکر‌تراشی[93] است. تعلیم و تربیت  تجربه زیبایی شناختی ما را از طریق آماده ساختن برای تحسین آثار هنری، فراهم کردن تجربه‌های پیش‌نیاز، و تدارک فرصتهایی برای محظوظ شدن از درک آثار هنری تقویت می‌کند. اگر چه ممکن است صورتهای هنری مبین تفاوتهای فرهنگی باشند، رئالیستها معتقدند که اِبراز خلاقیتهای هنری و حظ بردن از هنر امری کلی است.

در بخش زیر دلالتهای ضمنی رئالیسم را بر حسب اهداف تعلیم و تربیت، نقش مدرسه، ماهیت برنامه درسی، روش تدریس و رابطه معلم و شاگرد، بررسی خواهیم کرد.

اهداف تعلیم و تربیت  رئالیستی

هدف غایی تعلیم و تربیت  رئالیستی همان است که ارسطو به روشنی بیان داشته، یعنی کمک به انسانها در نیل به خوشبختی از طریق پرورش استعدادهای آنان برای نیل به حداکثر کمال. بر این اساس اهداف تعلیم و تربیت  عبارت‌اند از:

1. پروش قوه عقل، یعنی عالی‌ترین قوه انسان از طریق مطالعه رشته‌های سازمان‌یافته علم و دانش؛‌

2. ترغیب انسانها به تعریف [تشخص] خویش از راه صورت‌بندی انتخابهای خود به شیوه‌ای عقلانی، شکوفا ساختن خویش از راه فعلیت بخشیدن استعدادهای خود برای حداکثر کمال، و یگانه و یکپارچه ساختن خود از طریق تنظیم نقشها و تقاضاهای گوناگون زندگی، بر وفق نظمی عُقلایی و سلسله‌مراتب‌وار.

مفهوم رئالیستی مدرسه

واقع‌گرایان عموماً معتقدند که هر نهادی نقش و وظیفه خاصی را در جامعه بر عهده دارد. دولت، مذهب، و خانواده نقشهای معین خویش را ایفا می‌کنند. به همین منوال، مدرسه نهاد ویژه‌ای است که رسالت اولیه آن توسعه بُعد عقلانی انسان است. مدرسه در نقش مؤسسه‌ای رسمی باید مجهز به کادر ورزیده‌ای از معلمانی باشد که در موضوع یا مهارتی که باید آموزش دهند، صاحب‌نظر باشند و روش تدریس آن را به دانش‌آموزان، یعنی کسانی که تجربه لازم را در آن معرفت ندارند اما جویای فراگیری آن‌اند بدانند. مدرسه وظیفه کاملاً مشخص و ویژه  انتقال حیطه‌های دانش و مهارتهای پژوهشی را به دانش‌آموزان بر عهده دارد. وظیفه مدرسه در درجه نخست وظیفه‌ای عقلانی است. هر چند گاهی اوقات ممکن است مدرسه وظایف تفریحی، گروهی، و اجتماعی ایفا کند، اینها اموری ثانوی هستند و نباید در اجرای مؤثر وظیفه عقلانی اولیه مداخله کنند. در چنین شرایطی وظیفه مدیران مدارس آن است که اطمینان حاصل کنند که معلمان از انجام وظیفه اصلی خویش منحرف نگردند، و وظایف غیر‌ضروری غیرآموزشی‌ای که از نقش آموزشی آنان می‌کاهد، بر دوش آنان سنگینی نکند. به ویژه مسئولیت حفظ آزادی علم‌پژوهشی[94] معلمان در تدریس و آزادی شاگردان در یادگیری بر عهده مدیر مدرسه است.

مفهوم رئالیستی مدرسه، برای مصون داشتن مدرسه از مداخلاتی که موجب تضعیف رسالت اصلی آن می‌شوند، سیاستهایی را به روشنی تجویز می‌کند. رئالیستها نظریه پس‌ماند[95] را که به موجب آن مدرسه مسئولیت عرضه خدماتی را بر عهده می‌گیرد که نهادهای دیگر نسبت به انجام آن غفلت یا امتناع ورزیده‌اند، رد می‌کنند. آنان استدلال می‌کنند مدرسه هر چه بیشتر نقش مؤسسات بهداشتی، تفریحی یا کاریابی را ایفا کند،‌ وقت، پول، و نیروی کمتری برای پرداختن به نقش اصلی خویش در اختیار خواهد داشت. استفاده از مدرسه به عنوان مؤسسه‌ای خدماتی نه فقط اهداف آن را مخدوش می‌کند، بلکه آن را غیر موثر و پرهزینه می‌سازد.

برنامه درسی رئالیستی

چنان که پیش‌تر اشاره شد، مفهوم رئالیستی واقعیت شامل قلمروی عینی است. اشیاء و اعیان تشکیل دهنده واقعیت را می‌توان بر پایه مشابهتهای ساختاری آنها تحت مقولاتی طبقه‌بندی کرد. معارف یا موضوعات گوناگون تخصصی همچون تاریخ، جغرافی، زبان، ریاضیات، زیست‌شناسی، گیاه‌شناسی، ‌و شیمی از مجموعه‌هایی از مفاهیم و تعمیمات مرتبط به همی تشکیل می‌یابند که روابط متقابل بین اشیاء را که از این مفاهیم نمادهای آنها هستند، تفسیر و تبیین می‌کنند. هر شعبه‌ای از معرفت به عنوان نظامی مفهومی دارای ساختاری است. «ساختار» به چهارچوبی از معانی مفهومی مرتبط و تعمیمات آنها دلالت دارد که واقعیتهای فیزیکی، طبیعی، اجتماعی و انسانی را تبیین می‌کنند. مثلاً زیست‌شناسی از شماری از مفاهیم ضروری تشکیل می‌شود که برای مطالعه گیاهان و جانوران مناسب هستند.

نقش دانشمندان متخصص و محقق در تعریف حیطه‌های برنامه درسی بسیار مهم است. محقق یا دانشمند، متخصصی است که بخشهای معینی از واقعیت را بررسی و به دقت مشاهده می‌کند. مثلاً مورخ گذشته را مورد مطالعه قرار می‌دهد و اسنادی را که وقایع گذشته را توضیح می‌دهند، تحلیل می‌کند. با کاربرد روش تاریخی، محقق وقایع را بازآفرینی می‌کند و تعمیمها و تفسیرهایی به وجود می‌آورد که به آنها معنی می‌بخشند. مورخ به عنوان متخصصی که گذشته را تبیین می‌کند، درباره حیطه خاصی از واقعیت تخصص پیدا کرده است. او حدود تخصص خویش را می‌شناسد و نسبت به آنچه به  تاریخ تعلق دارد و آنچه در حوزه علوم  دیگر است، آگاهی دارد. محقق و دانشمند همچنین در روش تحقیق که شامل شیوه کارآمد اکتشاف در حوزه پژوهشی خاصی است، مهارت دارند. از طریق تک‌نگاریها، سخنرانیها و کتب، محققان یافته‌های خود را در دسترس عامه مردم و دیگر محققان قرار می‌دهند. اگر چه محققان و دانشمندان ممکن است در خصوص تفسیرهای خود اتفاق نظر نداشته باشند، انتظار آن است که از روش تحقیق ویژه رشته تخصصی خود و چهارچوب مفهومی آن پیروی کنند.

دانشمندان و محققان اغلب، ولی نه همیشه، در دانشگاهها یا مراکز تحقیقاتی حضور دارند. از موسسات آموزش عالی انتظار می‌رود که از پژوهش و آموزش پشتیبانی کنند و آن را مورد تشویق و حمایت قرار دهند. از پژوهشگران و دانشمندان انتظار می‌رود که یافته‌های پژوهشی خود را از طریق انتشار آنها به عامه مردم معرفی کنند. اساس روش تحقیقی رئالیستی بر این فرض استوار است که استنباط احکام کلی [تعمیمات] به دقیق‌ترین صورت، به دست محققانی صورت می‌پذیرد که جنبه‌های گزیده‌ای از واقعیت را دقیقاً مورد مطالعه قرار داده باشند. در دانشگاهها، این متخصصان در گروههای تخصصی‌ای همچون تاریخ، زبان، شیمی، فیزیک، فارسی، علوم سیاسی و غیره مجتمع هستند. دانشجویان به دانشکده‌ها و دانشگاهها می‌روند تا از این متخصصان دانشگاهی دانش کسب کنند. معلمان آینده، به ویژه دبیران دبیرستانها، موضوعات آکادمیک را که از آنها به عنوان رشته تخصصی نام برده می‌شود، مطالعه می‌کنند. آنان به نوبه خود توصیفات، مفاهیم و تعمیماتی را که متخصصان فراهم می‌آورند، جهت تبدیل محتوای برنامه به واحدهای درسی برای دانش‌آموزان به کار می‌برند.

مبنای برنامه درسی رئالیستی را این توجیه منطقی تشکیل می‌دهد که کارآمدترین و مؤثرترین شیوه‌های کسب اطلاع درباره واقعیت، مطالعه آن در چهارچوب موضوعاتی است که به صورت منظمی سازمان یافته باشند. برنامه درسی دوره‌های چهار ساله دانشکده‌های علوم و ادبیات، و برنامه‌های دبیرستانی واحدبندی شده، نماینده برنامه درسی مبتنی بر موضوع است. برنامه درسی مبتنی بر موضوع [یا موضوع‌مدار] دارای دو جزء اساسی است: 1) حوزه‌ای از معرفت که استخوان‌بندی رشته‌ای تخصصی را تشکیل می‌دهد- دیدگاه منظمی برای بررسی جنبه مشخصی از واقعیت همچون دیدگاه تاریخی، جامعه‌شناختی، زیست‌شناختی، شیمیایی، روان‌شناختی، جغرافیایی و غیره؛ و 2) ترتیب مناسبی برای آموزش  موضوع درسی بر وفق آمادگی، بلوغ، و یادگیری قبلی دانش‌آموزان. در این قبیل طرحهای برنامه درسی، از معلمان انتظار می‌رود که در رشته تخصصی خویش صاحب‌نظر بوده و در خصوص شیوه تدریس آن به دانش‌آموزان، آمادگی کامل داشته باشند.

به طور خلاصه، برنامه درسی رئالیستی در سطح آموزش ابتدایی شامل آموزش مهارتهای خواندن، نوشتن و حساب کردن است که برای مطالعه موفقیت‌آمیز آتی و پژوهش درباره موضوعات تخصصی برنامه درسی ضرورت دارند. این نکته نیز از اهمیتی برابر برخوردار است که آموزشهای پیش‌دبستانی و دبستانی باید در بچه‌ها نگرشها و تمایلاتی را تقویت کنند تا برای یادگیری به عنوان آرمانی مثبت ارزش قائل باشند. همچنین باید در رابطه با روشهای تحقیق همچون استفاده از کتابخانه که به یادگیریهای بعدی آنان کمک می‌کند، تجربه حاصل نمایند. چنان که اشاره شد، برنامه‌های درسی دبیرستانها و دانشکده‌ها از حوزه‌هایی از معارف تشکیل می‌شوند که با داشتن پشتوانه موفق‌ترین پژوهشهای علمی به مثابه گنجینه‌های خرد انسانی به شمار می‌آیند.

روشهای تدریس رئالیستی

در مدرسه رئالیستی، تدریس مستلزم آن است که معلم مهارت یا موضوعی را به دانش‌آموز بیاموزد. هر چند که این مطلب ممکن است اظهارنظر ساده‌ای جلوه کند، ولی عمل آموزش را به دقت تعریف و تجویز می‌کند. توجه کنید که در فعالیت تدریس سه عنصر وجود دارد: معلم، مهارت یا موضوع، و شاگرد. چون هر یک از این عناصر جزء ذاتی تدریس یا فعالیت آموزشی را تشکیل می‌دهد، درباره آنها بحث خواهیم کرد.

معلم در زمینه‌ موضوع تدریس خود فرد صاحب‌نظری است. او از تعلیم و تربیت ی عمومی برخوردار است، لذا رابطه موضوع تدریس خود را با سایر حیطه‌های معرفت می‌شناسد. او همچنین حدود صلاحیت خویش را می‌داند. به این ترتیب هدف تدریس آن است که معلومات معلم در اختیار شاگرد قرار گیرد.

عنصر دوم فعالیت تدریس شامل حوزه‌ای از  دانش همچون تاریخ، یا نوعی مهارت، مانند خواندن است که باید به دانش‌آموز تعلیم داده شود. در برخی موقعیتها، مثل جلسات درمان با ایجاد حساسیت، یا در خلال سرگرمی و گفتگوهای پراکنده که در آنها از انتقال دانش اثری نیست، عنصر دوم در مدرسه حضور ندارد. این قبیل موقعیتها که فاقد عنصر دانش و مهارت‌اند، تدریس را کاهش داده و مخدوش می‌سازند. معلم واقع‌گرا، همچون هر معلم دیگری، نیازمند است که پیشینه  دانش‌آموزان خویش و چگونگی ایجاد انگیزه را در آنان بشناسد. وی می‌تواند فردی جالب و مطلع باشد؛ اما ضروری است که انتقال‌دهنده دانش نیز باشد.

عنصر سوم در تدریس، دانش‌آموز است، یعنی شخصی که برای کسب مهارت یا دانش حضور می‌یابد. از دانش‌آموزان انتظار می‌رود که برای یادگیری آماده و برای انجام تلاش لازم، مشتاق باشند. با اینکه ممکن است دانش‌آ‌موزان علایق متعددی داشته باشند، ولی انتظار آن است که توجه خود را به موضوع تدریس متمرکز کنند.

معلم رئالیست باید بر شماری از شیوه‌های تدریس از سخنرانی گرفته تا بحث و گفتگو، و آزمایش مسلط باشد. معلم باید روشی را که با سابقه دانش‌آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد، به کار بندد. یکی از روشهای آرمانی که ضروری است با مهارت بسیار اعمال شود، آن است که موقعیت یادگیری به گونه‌ای سازمان داده شود که موجب تکرار فعالیت پژوهشی محقق و دانشمند باشد. مثلاً دانشجویان درس تاریخ روش تاریخی را برای تحلیل و تفسیر منابع دست اول به کار گیرند.

رابطه معلم و شاگرد در تعلیم و تربیت  رئالیستی

در بحثی که درباره فلسفه، برنامه درسی و روش تدریس رئالیستی داشته‌ایم، به اساس رابطه معلم و شاگرد اشاره کرده‌ایم. معلم که در زمینه ماده درسی و روش تدریس دارای دانش و مهارت است، پرورشکاری حرفه‌ای است. معلمان باید هم در زمینه هنرها و هم علوم لیبرال از تعلیم و تربیتی همگانی برخوردار شده باشند. مقصود از این تربیت همگانی کمک به معلمان است تا به افراد تحصیل کرده‌ای که روابط شاخه‌های مختلف معارف با یکدیگر و با پرورش قوای عقلانی انسان درک می‌کنند، تبدیل شوند. علاوه بر بهره‌مندی از تعلیم و تربیت  همگانی، معلمان باید در تربیت دانش‌آموزان متخصص باشند.

یادگیرنده به عنوان فردی تلقی می‌شود که ذاتاً از حقوق انسانی خودفرمانی، خودشکوفایی و خودسامانی بهره‌مند است. دانش‌آموزان سعی دارند در زمینه معارف بشری به رشد و کمال دست یابند، این حق را دارند که متخصصانی تربیت‌یافته و بهره‌مند از‌ آموزشی حرفه‌ای را به عنوان معلم در کنار خود داشته باشند. اما یادگیری که مستلزم تعهد و کاربرد است، مسئولیت اولیه دانش‌آموز است.

نتیجه‌گیری

رئالیسم فلسفه‌ای است که به نظر می‌آید مبنای بخش عمده‌ای از تعلیم و تربیت  معاصر را تشکیل می‌دهد. رئالیسم به اتکای منشأ ارسطویی خود حکم می‌کند که هدف نخستین تعلیم و تربیت  عبارت از هموار ساختن راه کشف دانش و انتقال و کاربرد آن است. چنین دانشی برای فعلیت بخشیدن استعدادهای عقلانی بالقوه انسان ضروری است. چنین معرفتی موثق‌ترین راهنمای ما در خصوص اداره جمیع ابعاد زندگانی اعم از شخصی، اجتماعی،‌ افتصادی، سیاسی، اخلاقی،‌ و زیبایی‌شناختی است.

عمل‌گرایی

فلسفه‌های سنتی قدیمی‌تر بر دیدگاهی از واقعیت از پیش موجود مبتنی بودند که به موجب آن حقیقت امری پیشینی[96]، یعنی مقدم بر تجربه انسانی و مستقل از آن تلقی می‌شد، عمل‌گراها ادعا کردند که حقیقت حکمی موقتی است که از تجربه اخذ می‌شود.

فیلسوفان عمل‌گرا توجه خویش را به آزمودن پیامدهای اعمال انسان به روش دقیق علمی معطوف داشتند. به عقیده عمل‌گرایان مفهوم روسویی «وحشی نجیب» ذاتاً امر احساساتی رمانتیکی بود.

عمل‌گرایانی همچون چارلز اس. پرس[97] (1839-1914)، ویلیام جیمز[98] (1842-1910)، جورج هربرت مید[99] (1863-1931)، و جان دیوئی[100] (1859-1952) ضمن رد فلسفه‌های قدیمی‌تر، معتقد شدند که فلسفه را باید برای حل مسائل انسانی به کار گرفت. به عقیده اینان ایده‌ها را باید بر پایه پیامدهای آنها در عمل مورد قضاوت قرار داد. حقیقت حکم موجهی[101] است،‌ به عبارت دیگر گزاره‌ای است که بر اساس اعمال فرضیه برای گشودن مسائل، موقتاً پذیرفته می‌شود. منطق، به پیروی از روش علمی، جنبه تجربی دارد. ارزشها در چهارچوبی از مسائل و امور اخلاقی و زیبایی‌شناختی و امور دیگری ادراک می‌شوند که در پرتو وجوه یگانه موقعیتهای ویژه، تبلور می‌یابند.

عمل‌گرایی در زمانی پدید آمد که علم و صنعت طرح جامعه تکنولوژیک نوینی را در می‌انداخت که خطوط آن صورت مشخص خود را نیافته و هنوز سیال و انعطاف‌پذیر بود. با پایان گرفتن قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم بینش علمی به عنوان نیرویی مثبت برای ساختن زندگانی بهتری بر کره زمین مورد تکریم قرار گرفت.

صورت‌بندی عمل‌گرایی همچنین با دوره پر جنب‌وجوش اصلاحات اجتماعی، سیاسی و تربیتی امریکا که به جنبش پیشرفت‌گرایی شهرت یافته است و از دهه 1890 تا ورود امریکا به جنگ جهانی اول در 1917 ادامه داشت هم‌زمان بود. موضع عمل‌‌گرایی مبنی بر اینکه اگر مسائل قابل تعریف باشند، قابل حل هم هستند، با نگرش اصلاح‌طلبانه امریکاییان پیشرفت‌گرا، همخوانی داشت.

ما در بررسی عمل‌گرایی، توجه خویش را به آزمایش‌گرایی[102] یا ابزارگرایی[103] جهان دیوئی معطوف می‌داریم. به عقیده دیوئی روش فلسفی همانند روش علمی، وجهه آزمایشی دارد. افکار ما به مثابه ابزارهایی هستند که باید برای حل مشکلات انسانی به کار گرفته شوند. دیوئی فیلسوفی است که بخش عمده‌ای از مساعی خویش را برای حل مسائل تربیتی مصروف داشت. نتایج مترتب بر آثار او استلزامات ژرفی برای تعلیم و تربیت داشته است. در بخشهایی که در پی می‌آید این مطالب مورد بررسی قرار خواهند گرفت: 1) جان دیوئی به عنوان رهبر عمل‌گرایی امریکا؛ 2) مبانی فلسفی آزمایش‌گرایی؛ 3)  استلزامات تربیتی آزمایش‌گرایی.

جان دیوئی: بینان‌گذاری عمل‌گرایی

در حالی که پرس، جیمز و دیگران در صورت‌بندی عمل‌گرایی سهیم بودند، دیوئی به صورت حامی بزرگ عمل‌گرایی در تعلیم و تربیت  درآمد. افکار دیوئی در خلال قرن بیستم فلسفه تعلیم و تربیت  را شکل بخشیده است. در این بخش ما 1) جان دیوئی را از نظر تاریخ آراء تربیتی بررسی خواهیم کرد، و2) آثار عمده فلسفی و تربیتی او را مورد بحث قرار می‌دهیم.

دیوئی در تاریخچه آراء تربیتی

جان دیوئی در سال 1859، یعنی در سالی که کتاب اصل انواع چارلز داروین منتشر شد، در شهر برلینگتون[104] در ایالت ورمونت[105] امریکا دیده به جهان گشود. پدرش بازرگانی محلی بود، و خانواده او در زندگانی اجتماعی و سیاسی اواخر قرن هجدهم جامعه ورمونت که روح وِداد دموکراتیک بر آن حکومت می‌کرد، فعال بودند. فلسفه اجتماعی دیوئی بر اهمیت جامعه رو در رو[106] که در آن مردم در مسائل و علایق مشترکی سهیم‌اند، تأکید می‌کرد. بینش دموکراتیک او را گردهماییهای شهری نیوانگلند[107] شکل بخشید، جایی که مردم اجتماع می‌کردند تا مسائل متقابل خود را طی فرایند مسالمت‌آمیز گفت و شنود،‌ مناظره، و تصمیم‌گیری حل کنند. هنگامی که دیوئی به تدوین فلسفه اجتماعی و تربیتی خویش پرداخت، نظریه هوش اجتماعی او مفاهیم جامعه در صحنه و کاربرد روش علمی را در بر داشت.

بینش اجتماعی و اخلاقی جان دیوئی را تربیت مذهبی وی به عنوان عضو فرقه پروتستان مجمع‌گرا[108] تعیّن بخشید. در مذهب پروتستان، «انجیل اجتماعی»[109] که بر مسئولیت اخلاقی افراد برای کار به منظور اصلاح زندگی مادی و بهبود وضعیت اقتصادی و اجتماعی جامعه تأکید می‌نمود، انجیل بنیادگرایانه[110] را تغییر شکل می‌داد. اگر چه دیوئی بعدها از پیروی رسمی مذهب متشکل دست کشید، ولی همانند بسیاری از پیشرفت‌گرایان اوایل قرن بیستم، مصلحی اجتماعی به شمار می‌آمد که معتقد بود مردم این رسالت را بر عهده دارند که از طریق وضع قانون و تعلیم و تربیت ، کره زمین را به محلی برای زندگی بهتر تبدیل کنند.

دیوئی وارد دانشگاه ورمونت شد و درجه لیسانس را از آنجا گرفت. سپس در مدارس اویل سیتی، پنسیلوانیا[111] و بعد از آن در نواحی روستایی ورمونت به  تدریس پرداخت. دیوئی تحصیلات دوره دکتریش را در دانشگاه جانز هاپکینز[112] ادامه داد، که مؤسسه‌ای ویژه تحصیلات تکمیلی مبتنی بر الگوی پژوهشی آلمان بود. در آن زمان وودرو ویلسون[113]، عالم و مصلح سیاسی و آکادمیک و رئیس‌جمهور آینده امریکا نیز در جانز هاپکینز به تحصیل اشتغال داشت.

دیوئی در دوره تحصیلات تکمیلی‌اش در جانز هاپکینز، ایدئالیسم هگلی استاد خویش جورج سیلوستر موریس[114] را پذیرفت، ولی بعداً با اتخاذ عمل‌گرایی آن را ترک گفت. اگر چه دیوئی مابعدالطبیعه ایدئالیستی را رها ساخت، کشش او به سوی مضمون هگلی «جامعه بزرگ»[115] یکپارچه ادامه یافت. در نزد او اخلاق ایدئالیستی که بر خود شکوفایی انسان تأکید می‌نهاد، به عنوان امکان پر کششی باقی ماند، اما وی دیگر باور نداشت بتوان آن را در قلمرو معنوی محقق ساخت. بلکه اعتقاد داشت که این امر در متن تجارب انسانی امکان‌پذیر است، تجاربی که آنها را تعاملات بزرگ‌تری شامل روابط انسانی و مشارکت گروهی بازسازی کرده باشد. دیوئی پس از دریافت درجه دکتری، به بخش فلسفه دانشگاه میشیگان پیوست و از سال پ1889 تا 1894 در آنجا به تدریس پرداخت.

در سال 1894 دیوئی به عضویت هیئت علمی دانشگاه شیکاگو در آمد، دانشگاهی که تحت رهبری رئیس آن، ویلیام رینی هارپر،[116] به صورت مؤسسه‌ای باری تحقیقات و مطالعات دوره‌های تکمیلی با اعتباری بین‌المللی سر برمی‌آورد. در شیکاگو دیوئی مدیریت گروه آموزشی فلسفه، روان‌شناسی و تعلیم و تربیت  را بر عهده گرفت. این رشته‌های سه‌گانه معرفت، که در آن زمان در بخش واحدی سازماندهی شده بودند، برای دیوئی که در هر سه زمینه مطالعه و قلم‌فرسایی می‌کرد، جاذبه ویژه‌ای داشت. در تفکر دیوئی این سه رشته بر نقش اجتماعی تعلیم و تربیت  تأکید داشتند.

سالهایی که دیوئی از 1894 تا 1904 در شیکاگو گذراند، برای رشد تفکر فلسفی و آزمایشهای تربیتی او در مدرسه نمونه دانشگاه شیکاگو دارای اهمیت ویژه‌ای بود. مصاحبت دیوئی با جورج هربرت مید، که یکی از همکاران گروه آموزشی وی بود، و مشارکت او در هال هاوس جین آ‌دامز،[117] وی را در شکل‌بخشی عمل‌گرایی نوظهورش یاری داد. مید که گاه از او به عنوان مبتکرترین فیلسوف پیشرفت‌گرا یاد می‌شود، مدعی بود که اندیشه‌ها و اعمال را باید در هم آمیخت و در جهت اصلاح اجتماعی هدایت کرد. برخی از ایده‌های مید که دیوئی نیز در آنها سهیم بود، عبارت‌اند از: 1) دموکراسی به عنوان یک آرمان مستلزم جامعه‌ای تربیت یافته است تا وظایف و مسئولیتهای زندگانی سیاسی را دریابند، و 2) اخلاق را باید در رابطه با مسائل زندگانی روزمره - در رابطه با رفتارهای فردی،‌ سیاسی، اجتماعی و تربیتی- اعمال کرد.

مید، همانند دیوئی، به کودک‌پروری، مخصوصاً به تعلیم و تربیت  دوره آغازین طفولیت علاقه‌مند بود. وی درباره بازی نظریه‌ای را پدید ‌آورد که بر پایه آن بازی فعالیتی تلقی می‌شد که اهداف آن پیوندهایی با فعالیتهای بعدی، به ویژه کار، به وجود می‌آورد، هر چند که این موضوع به هنگام وقوع بازی مشخص نبوده باشد. مید که بازی را شیوه‌ای طبیعی برای یادگیری تلقی می‌کرد، معتقد بو د که محیط کودک فرصتهای بی‌شماری را برای بازی فراهم می‌کند. آموزگاران باید محیط یادگیری را به ویژه در اوایل کودکی طوری ترتیب دهند که موجب برانگیختن علاقه و فعالیت کودک گردد. مید همچنین طرفدار یادگیری از راه ‌آزمایش بود که ضمن آن بچه‌ها به مطالعات میدانی و کارهای آزمایشگاهی می‌پردازند. اندیشه‌های مید با افکار د یوئی توافق داشت و محرک دیوئی در فعالیتهای فلسفی و پرورشی‌اش در دانشگاه شیکاگو بود.

دیوئی در طول خدمت خود در دانشگاه شیکاگو، «مدرسه آزمایشگاه»[118] را تأسیس و از سال 1896 تا 1904 رهبری کرد. مدرسه آزمایشگاهی دیوئی که کودکان 4 تا 14 ساله را می‌پذیرفت می‌کوشید تا با استفاده از روش فعالیت که متضمن بازی،‌ سازندگی، مطالعه طبیعت و ابراز وجود بود، تجاربی را برای زندگانی توأم با همکاری و سودمندی متقابل برای بچه‌ها فراهم کند. این فعالیتها به این منظور طراحی می‌شدند که کودکان را به طور فعالانه‌ای نسبت به بازسازی تجارب خویش تحریک کنند و به ممارست وا دارند. بر مبنای چنین فعالیتهایی مدرسه به صورت اجتماعی خُرد[119]و جامعه‌ای در حال تکوین انجام وظیفه می‌نمود. گرایشهای فردی کودکان در جهت زندگی توأم با همیاری در اجتماع مدرسه هدایت می‌شد.

مدرسه آزمایشگاهی دیوئی که مصداقی از فلسفه آزمایش‌گرانه وی بود، مدرسه‌ای تجربی بود که در آن نظریه‌های تربیتی محک زده می‌شدند. متعاقب آن فرضیه‌های تربیتی‌ای که در سوق دادن کودکان به بازسازی تجربه‌های خود در جهت نتایج اجتماعی بزرگ‌تر  مؤثر واقع می‌شدند، برای استفاده پرورشکاران حرفه‌ای و عامه مردم انتشار می‌یافت.

دیوئی در توصیفِ مدرسه آزمایشگاهی شیکاگو چنین نوشت:

تصور مبنایی مدسه، «آزمایشگاه» بودن آن است. این مدرسه آزمایشگاهی در خصوص فن تربیت همان وضع را دارد که آزمایشگاه برای زیست‌شناسی، فیزیک یا شیمی. همانند هر آزمایشگاه دیگری این آزمایشگاه دو هدف عمده دارد: 1)‌عرضه، آزمایش، حقیقت‌یابی و نقادی گزاره‌ها و اصول تئوریک؛ و 2) افزودن به مجموعه واقعیات و اصول در حیطه تخصصی خود.

آزمایشهای دیوئی بر نقش اجتماعی مدرسه تأکید داشت. پیچیدگیهای اجتماعی مدرسه به عنوان «گروه اجتماعی ویژه صورت فروکاسته و ساده‌شده‌ای» به خود می‌گرفت. به گفته دیوئی:

زندگی اجتماعی ساده شده [مدرسه] باید در مقیاسی کوچک فعالیتهایی را که برای زندگی به طور کلی بنیادی هستند، فراهم کند؛ و به این ترتیب بچه‌ها را از یک طرف قادر سازد که به تدریج با ساختارها، مواد و شیوه‌های عمل جامعه بزرگ‌تر آشنا شوند؛ در حالی که از سوی دیگر باید آنان را توانا سازد که از طریق این مجاری رفتاری به ابراز وجود بپردازند و نیروهای خود را تحت کنترل در آورند.

در سال 1904 دیوئی شیکاگو را به قصد پیوستن به بخش فلسفه، دانشگاه کلمبیا[120] ترک کرد و تا سال 1930 در آنجا به تدریس پرداخت. دیوئی به عنوان فیلسوف از شهرت بین‌المللی برخوردار گردید و در ژاپن، چین و مکزیک سخنرانیهایی ایراد کرد. در مقام نویسنده‌ای پر‌کار بیش از هزار مقاله و کتاب تألیف کرد که جریان فلسفه تعلیم و تربیت اجتماع امریکا را تحت تأثیر قرار داد.

آثار برجسته فلسفیی و تربیتی دیوئی

از آنجا که دیوئی نویسنده پرکاری بود، ما تنها درباره گزیده‌هایی از آثار او که ارتباط خاصی با عمل‌گرایی به عنوان فلسفه‌ای تربیتی دارند، بحث خواهیم کرد. دیوئی در کتاب مدرسه و اجتماع[121] (1899) با بهره‌گیری از تجارب خویش در «مدرسه آ‌زمایشگاه»، تأثیر صنعتی شدن را بر مدرسه و این نیاز که مدرسه باید نقش اجتماعی بزرگ‌تری را بر عهده گیرد، مورد بحث قرار می‌دهد. در کودک و برنامه درسی[122] (1902) نقش معلم را در ارتباط دادن برنامه درسی به علاقه، میزان آمادگی و مرحله رشد کودک بررسی می‌کند. دیوئی ضمن تکیه بر تجربه به عنوان مبنای یادگیری، روش تدریسی را توصیه می‌کند که کاربرد شخصی و مستقیم دانش را برای کودک تسهیل کند.

در 1910 دیوئی در چگونه می‌اندیشیم[123] استدلال می‌کند که تفکر جنبه آزمایشی دارد، زیرا متضمن مجموعه‌ای از وقایع مشکل‌گشایانه است که در تلاشهایی که ما در واقعیتهای اجتماعی برای ادامه حیات و رشد به عمل می‌آوریم، روی می‌دهند. تفکر هنگامی تحقق می‌پذیرد که ما با استفاده از روش علمی برای تعیّن بخشیدن به یک موقعیت نامتعین فرضیه‌هایی را حدس می‌زنیم. بر مبنای تعریف دیوئی، تفکر دارای استلزاماتی برای روش تربیتی پژوهشی مبتنی بر مشکل‌گشایی است.

کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت [124] (1916) کامل‌ترین اثر دیوئی در تعلیم و تربیت  است که درصدد شناسایی افکار بنیادین جامعه‌ای دموکراتیک و به کار بستن آنها در آموزش و پروش برمی‌آید. اساساً دیوئی که همواره دوگرایی را مردود انگاشته، در این اثر اصرار می‌ورزد که تعلیم و تربیت  حقیقی در محیط باز یا دموکراتیک به طور مؤثرتری جریان پیدا می‌کند، محیطی که از «مطلقها» که مانع ‌آزادی پژوهش می‌گردند، فارغ است. در فردگرایی: قدیم و جدید[125] (1920) «فردگرایی سرسختانه» را که از گذشته به ارث مانده، به عنوان پس‌مانده تاریخی منسوخ طرد می‌کند. به جای اقتصاد و جامعه رقابت‌آمیز، دیوئی برای سازگار ساختن نظام اجتماعی سازمانی شده در حال تکوین با اهداف و مقاصد انسانی، مصرانه طرح‌ریزی و اقدام اجتماعی را پیشنهاد می‌کند. در هنر به مثابه تجربه[126] (1934) دیوئی به تشریح نظریه‌ای زیبایی‌شناختی می‌پردازد که هنر را به عنوان وسیله‌ای برای بیان مشترک و ارتباط بین هنرمند و مُدرِک اثر هنری معرفی می‌کند.

اگر چه دیوئی را پدر تعلیم و تربیت  پیشرو خوانده‌اند، این انتساب را باید با احتیاط تلقی کرد. (در فصل نوزدهم رابطه دیوئی با تعلیم و تربیت  پیشرفت‌گرا و نفوذ او را در این مکتب مورد بررسی قرار خواهیم داد.) جو آر. برنت[127] در تحلیل خویش از نفوذ دیوئی ، هشدار می‌دهد که تجربه‌گرایی دیوئی را نباید با تعلیم و تربیت  پیشرو برابر گرفت. ریشه‌های نخستین پیشرفت‌گرایی را می‌توان در طبیعت‌گرایی روسو و تلاشهای پستالوتسی برای ابداع روش تدریسی بر پایه داده‌های حسی جستجو کرد. تأثیر دیوئی بر پیشرفت‌گرایی بعدها تحقق یافت، یعنی زمانی که دیوئی هم‌صدا با عامه مردم بر اصلاحات اجتماعی و تربیتی دوران اولیه پیشرفت‌گرایی تأکید کرد. او با بسیاری از عناصر تعلیم و تربیت  پیشرو موافق بود و بقیه را – مخصوصاً رمانتیسم خام روسویی‌های جدید را- مردود می‌انگاشت.

هر چند آزمایش‌گرایی دیوئی بسیاری از مربیان پیشرفت‌گرا را تحت تأثیر قرار داد ولی عده‌ای نفوذ دیوئی را پذیرا نشدند. «انجمن تعلیم و تربیت  پیشرو»،[128] سازمان فراگیری بود که افراد و گروههای متنوعی از مربیان نو روسویی کودک‌مدار گرفته تا فرویدیهای جدید[129] را در برمی‌گرفت. انتشار بسیاری از نوشته‌های تربیتی دیوئی با جنبش تعلیم و تربیت  پیشرو هم‌زمان بود و مشابهت‌هایی بین آراء دیوئی و اصلاح‌طلبان پیشرو که با مفهوم ایستای یادگیری و تدریس مخالف بودند، وجود داشت. اگر چه دیوئی و بسیاری از مربیان پیشرو درباره اهمیت تجربه، تداوم و پرورش علایق و نیازهای کودکان توافق داشتند، ولی آراء پیشرفت‌گرایان نو روسویی رمانتیک را که به صورتی جزمی طرفدار آموزه‌های کودک‌مدارانه بودند به چالش می‌خواند. در تجربه و تعلیم و تربیت [130] (1938) دیوئی مربیان تعلیم و تربیت  پیشرو را به دلیل ناکامی‌شان در تدوین فلسفه تعلیم و تربیت  مبتنی بر تجربه مورد انتقاد قرار داد. او همچنین پرورشکاران را در خصوص طبقه‌بندی نظریه‌ها و عملکردهای تربیتی به مقوله‌های «سفید» یا «سیاه» یا قطبهای مخالف بر حذر داشت. وی پیشرفت‌گراها را به چالش خواند تا از بسنده کردن به مخالفت صرف با عملکردهای سنتی مدرسه پا فراتر نهند و مصراً از آنان خواست تا چهارچوب تربیتی مثبت و سازنده‌ای فراهم کنند.

در میان سایر آثار مهم دیوئی رغبت و تلاش در تعلیم و تربیت [131] (1913)، طبیعت و سلوک انسان[132] (1922)، و آزادی و فرهنگ[133] (1939)، قرار دارند. دیوئی از طریق نوشته‌ها، سخنرانیها، و حضور خود در صحنه امریکا و جهان‌گونه‌ای از لیبرالیسم سیاسی و اجتماعی را تبلیغ می‌کرد که به اتکای طرح‌ریزی دقیق عمل‌گرایانه بر اصلاحات اجتماعی تأکید می‌نهاد. آثار او موجب پیدایش فلسفه آزمایش‌گرایانه‌ای شد که تعلیم و تربیت  امریکا را در نظریه و عمل عمیقاً متأثر ساخت. در بخش آینده عناصر عمده فلسفه آزمایش‌ گرایی عمل‌گرایانه یا ابزارگرایانه او را مورد بررسی قرار می‌دهیم.

مبانی فلسفی آزمایش‌گرایی

آزمایش‌گرایی دیوئی تناسب ویژه‌ای با تعلیم و تربیت  داشت. مباحث زیر از جمله مبناهای فلسفی وی محسوب می‌شوند: 1) رد مطلقهای متافیزیکی؛ 2) ارگانیسم و محیط زیست؛ 3) معرفت‌شناسی آزمایش‌گرایانه دیوئی؛ 4) هنر کامل تفکر؛ 5) ارزش‌شناسی به عنوان ارزش‌گذاری آزمایشی.

رد مطلقهای فلسفی از سوی دیوئی

در فصلهای پیشین درباره ایدئالیسم،‌ رئالیسم، و تومیسم،‌ متافیزیک را به عنوان نظریه‌پردازی درباره ماهیت واقعیت غایی بررسی کردیم. عمل‌گرایانی همچون دیوئی این نظریه‌پردازیها را به دلیل آنکه در تجربه انسانی تحقیق‌پذیر نیستند مردود شناختند. در این بخش ما انتقاد دیوئی را از نظامهای فلسفی‌ای که بر مواضع متافیزیکی مطلق، دوگرایی، و جستجو برای یقین مبتنی هستند، بررسی می‌کنیم.

اگر چه کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت  فلسفه تربیتی دیوئی را به کامل‌ترین صورت بیان می‌دارد، دیوئی لید سیستم فکری دیوئی در جستجو برای یقین[134] نهفته است. دیوئی در خلال آثار فلسفی و تربیتی خویش علیه تصور دوگرایانه از واقعیت سخن گفته است. به ادعای او، این تصور، صرفاً تمهیدی انسانی برای مسلم فرض کردن قلمروی از یقین تام، کامل و لایتغیر است. فلسفه‌های سنتی‌تر ایدئالیستی، رئالیستی و تومیستی، بر اساس گزاره‌های متافیزیکی، اساس واقعیت را در مورد ایدئالیسم دنیای ایده‌های ثابت، و در خصوص رئالیسم، ساختارها [قانون‌مندیها] در نظر می‌گرفتند. بر پایه این تصورات، متفکران غربی دیدگاهی دو‌قطبی درباره واقعیت ابداع کرده بودند که بر اساس آن واقعیت به دو بُعد تمثلی[135] یا تصوری و مادی تقسیم می‌شد. در حالی که ایده‌ها، روح، و فکر در حلقه‌های بالاتر زنجیره هستی قرار می‌گرفتند، کار و عمل در قسمت پایین این سلسله‌مراتب واقع می‌شد؛ اولویت به نظام غیرمادی لایتغیر تعلق می‌گرفت. به این ترتیب دوگانگیهای کلاسیکی همچون روح- ماده، ذهن- جسم، نفس- بدن در اندیشه انسان غربی رسوخ یافت. این دوگراییهای متافیزیکی بر زندگی و تعلیم و تربیت  اثر گذاشت، به این معنی که بین نظریه و عمل، بین تعلیم و تربیت  لیبرالیستی و حرفه‌ای، بین هنرهای زیبا و کاربردی، و بین فکر و عمل تمایز پدید آمد.

دوگانگی بین نظریه و عمل، یا بین فکر و عمل، فقط موضوع بحثهای نظری فلاسفه نبود، بلکه بر عمل تعلیم و تربیت  نیز اثر داشت. دوگانگی فلسفی در ساختار برنامه درسی الگوهای مترتبی را به وجود می‌آورد که بر پایه آن مواد نظری نسبت به محتوای عملی از اولویت برخوردار گردید. برنامه درسی سنتی که در آن نظر از عمل متمایز بود، از شاگردان می‌خواست که نخست مهارتهای نمادین و ادبی، همچون خواندن و نوشتن و حساب کردن را فرا گیرند. یادگیری این گونه مهارتهای مقدماتی کودکان را آماده می‌ساخت تا در مقاطع متوسطه و عالی موضوعاتی همچون تاریخ، جغرافی، ریاضیات و علوم را به طرز نظام‌داری فرا گیرند. در برنامه‌های درسی موضوع‌مدار سنتی، حوزه‌های معرفت به روشی قیاسی به صورت مجموعه‌ای از اصول، نظریه‌ها، داده‌های واقعی، و امثله سازماندهی می‌شدند. تعلیم و تربیت  رسمی به شدت انتزاعی شد، و ارتباط چندانی با تجارب فردی و اجتماعی یادگیرنده نداشت. افزون بر این، هدف برنامه درسی موضوع‌مدار آماده کردن دانش‌آموزان برای موقعیتهای آینده بعد از پایان تحصیلات رسمی بود. بر پایه انتقاد دیوئی، برنامه موضوع‌محور سنتی، بر اساس دوگانگی بین نظر و عمل دوگانگیهای دیگری نیز به وجود می‌آورد که به موجب آنها کودک از برنامه و مدرسه از جامعه جدا می‌شد.

تصور اجتماعی دیوئی از تعلیم و تربیت ، اساس آزمایش‌گرایی وی را تشکیل می‌دهد که در آن اندیشه و عمل جریان یگانه تجربه پویا را می‌سازند. اندیشه و عمل از یکدیگر جدایی‌ناپذیرند؛ اندیشه تا در بوته تجربه آزموده نشود ناتمام است. درک فلسفه عمل‌گرایانه دیوئی مستلزم آن است که مخالفت او با ثنویتی که مؤید عقیده فلسفه‌های سنتی به وجود واقعیتی برین، متعالی و ثابت است،‌ بررسی شود.

بر مبنای نظر دیوئی انسانها در جهان نامطمئنی زندگی می‌کنند که ادامه حیات در آن با تهدید روبه روست. انسانها در جهان ذهن خود مفهومی از یقین ابداع کرند تا به آنان  حساسی از جاودانگی و اطمینان بدهد. از آنجا که زندگی واقعی متضمن خطر است، نظریه‌پردازان سنتی بین بی‌ثباتی زندگی روزمره و امنیت خاطری که از واقعیتی کامل و تغییرناپذیر نشئت می‌گیرد، تمایز قائل شدند. نظامهای مذهبی- فلسفی قدیمی تر همچون ایدئالیسم و تومیسم جهان‌بینی‌ای را به وجود آوردند که بنیان واقعیت را وجودی کامل، لایتغیر، ابدی و کلی فرض می‌کرد. بر مبنای این جهان‌بینی، سطح پست هستی را امور دنیوی (مادی)، متحول، و نامطمئن تشکیل می‌دهند و نظام برتر شامل قلمروی فوق عالم تجربه و آزمایش و زندگی روزمره، یا به عبارت دیگر، قلمروی ورای عالم طبیعت است.

فلسفه‌های سنتی برگرفته از آراء افلاطون و ارسطو توجه خود را به نظریه‌پردازی درباره وجودی جاودانه، سرمدی، ابدی و قائم به ذات معطوف داشتند. فلاسفه تعقلی بر مبنای آموزه‌های نظام احسن و لایتغیر هستی به توصیف نامهایی از حقایق و اصول مابعدالطبیعی ثابت و ضروری پرداختند که فراسوی تجربه انسانی بود. بر پایه دوگرایی فلسفی، قلمرو برتری از  واقعیت ثابت وجود  دارد که در آن، حقیقت مطلق است؛ البته جهان پست‌تری متشکل از اشیاء و اشخاص متحول نیز وجود دارد که قلمرو تجربه و عمل را تشکیل می‌دهند.

در تقابل با تصور دوگرایانه واقعیت، دیوئی بر جهانی متحول و متکامل تکیه می‌کند که در آن مشکل در فراتر رفتن از تجربه نیست، بلکه در بهره‌گیری از آن برای حل مسائل انسانی است. دیوئی ضمن رد نظریه‌های شناخت دوگرایانه، بر مدرجی[136] از تجربه انسان تأکید می‌کند که به جای جدا کردن اندیشه و عمل، واقعیت و ارزش، و عقل و عاطفه،‌ آنها را به هم مربوط می‌سازد. وی اصرار می‌ورزد که فلسفه باید تجربه را بشناسد، بازسازی کند، و برای بهبود شرایط زندگانی به کار گیرد. در بازسازی تجربه، نظریه و عمل در هم می‌آمیزند و در فعالیتهای جاری انسان به کار گرفته می‌شوند. نظریه از عمل نشئت می‌گیرد و در بوته آن آزموده می‌شود. به جای ثنویت بین ثابت و متغیر، تجربه مدرجی را تشکیل می‌دهد که در آن افراد و گروهها با زنجیره‌ای از موقعیتهای مسئله‌آمیز پی در پی، دست و پنجه نرم می‌کنند. در چنین گیروداری، نظریه از عمل استنباط شده و هم در آن محک زده می‌شود؛ ذهن فرایند اجتماعی حل هوشمندانه مسائل است، نه مقوله‌ای از پیش پرداخته و متعالی[137]؛ تعلیم و تربیت  نقش آزادمنشانه یا آزادی‌بخشانه دارد، زیرا با تجهیز انسانها به روشی برای حل مسائل گوناگون، از جمله مسائل اجتماعی و حرفه‌ای، آنان را آزاد می‌سازد؛ و بر اثر تلفیق زیبایی با کنش، تمایز بین هنرهای زیبا و هنرهای سودمند از میان می‌رود. تز دیوئی این بود که هستی نامطمئن است. وجود داشتن به معنی درگیر شدن در جهانی متحول است. جستجوی انسان برای تحصیل یقین نیست، بلکه برای دستیابی به ابزار یا روشی برای کنترل و هدایت جریان تحول است، تا حدی که چنین چیزی در جهانی ناقص امکان‌پذیر باشد.

ارگانیسم و محیط[138]

چنان که قبلاً ‌اشاره شد، تولد دیوئی در سال 1859، با انتشار کتاب اصل انواع داروین هم‌زمان بود. استلزامات انقلابی نظریه زیست‌شناختی داروین در فضای اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم طنین‌انداز شد. در بادی امر، نظریه تکامل داروینی، نظریه یهودی- مسیحی[139] آفرینش را که بر اساس کتاب مقدس [تورات] بر آن بود که خداوند گونه‌های موجودات را به صورت ثابتی آفریده است، به چالش خواند. کسانی که از «سفر آفرینش»[140] برداشتی سطحی داشتند، خود را با علم  داروینی در تعارض می‌دیدند. برای برخی از پروتستانهای بنیادگرای امریکایی، تأثیر نظریه داروین تجربه ویرانگری بود.

برای د رک تأثیر داروین بر دیوئی لازم است که به اختصار بهره‌گیری از نظریه تکامل را در جامعه‌شناسی معرفت[141] که نخستین بار به دست هربرت اسپنسر[142] (1820-1903) صورت گرفت، بررسی کنیم. اسپنسر اصول داروینیسم را در ارتباط با زندگی اجتماعی- اقتصادی و سیاسی به کار گرفت.

به نظر دیوئی تداوم زندگی انسانی مستلزم تعامل وی با محیط طبیعی است. دیوئی نه مانند روسو، یگانه شن انسان را با طبیعت توصیه می‌کند، و نه همچون اسپنسر انسان را محبوس در مبارزه علیه طبیعت می‌خواهد، بلکه بر آن است که انسانها باید از طبیعت به عنوان وسیله برای تغییر شکل بخشهایی از محیط استفاده کنند تا امکانات تداوم حیات را افزایش بخشند. از طریق اعمال خرد علمی و فعالیت اجتماعی تعاونی، انسانها می‌توانند عناصری از طبیعت را برای حل مشکلات مربوط به وجوه  دیگر محیط طبیعی به کار گیرند.

همان طور که فرد یا ارگانیسم انسانی به زندگی خویش ادامه می‌دهد، با موقعیتهای مبهم و نامعینی روبه‌رو می‌شود که در جریان پیوسته تجربه دخالت می‌کنند. در برخورد با چنین موقعیتهایی مبهمی، فعالیت ارگانیسم تا زمانی که بتواند موقعیت تازه را تعین بخشد و فعالیت خویش را از سر گیرد، مسدود یا متوقف می‌گردد. شخص موفق مشکلات را حل می‌کند و عناصر حل مسئله را به گنجینه تجارب خویش می‌افزاید. بر اثر این شبکه تعامل بین ارگانیسم و محیط، ارگانیسم انسانی را به کسب تجربه نایل می‌آید. در آزمایش‌گرایی دیوئی، مفهوم کلیدی تجربه را می‌توان به منزله تعامل یا بده و بستان ارگانیسم با محیط تلقی کرد. ما از مجرای تجربه خود یا تعاملی که با محیط می‌کنیم معرفت به  دست می‌آوریم؛ هر رویداد آزمایشی بر تجربه ما می‌افزاید. وقتی که ما به موقعیت مبهمی روبه‌رو می‌شویم، تجارب خود را برای یافتن سر نخهایی که وسیله‌ای را برای حل مشکل کنونی به دست می‌دهند، وارسی می‌کنیم.

در این مقطع می توان برخی از اجزاء متشکله فلسفه تعلیم و تربیت  دیوئی را شناسایی کرد: 1) یادگیرنده ارگانیسم زنده و پدیده‌ای زیستی- اجتماعی[143] است که انگیزه‌ها و کششهای لازم را برای تداوم حیات‌دار است 2) یادگیرنده در محیط یا بومی[144] زندگی می‌کند که هم طبیعی و هم اجتماعی است؛ 3) یادگیرنده به سائق کششهای درونی خویش، فرد فعالی است که با محیط خویش پیوسته تعامل دارد؛ 4) در ضمن تعاملاتی که فرد برای ارضای امیال خود با محیط معمول می‌دارد، مسائلی بروز می‌کنند؛ و 5) یادگیری فرایند حل مسائل محیط است.

دیوئی پس از تجربه مدرسه آزمایشگاه دانشگاه شیکاگو بر نقش اجتماعی مدرسه به عنوان اجتماعی خُرد یا جامعه «رویانی»[145] تأکید کرد. اگر چه دیوئی معتقد بود که جامعه از افراد انسانی مستقل و متمایز تشکیل می‌شود، ولی اخلاق رقابت‌آمیز «اَتمیسم اجتماعی»[146] داروینیسم اجتماعی را مردود انگاشت. به نظر دیوئی انسانها در محیطی زندگی می‌کنند که هم طبیعی است و هم اجتماعی. انسانها در تلاش خویش برای زیستن در می‌یابند که هم طبیعی است و هم اجتماعی. انسانها در تلاش خویش برای زیستن در می‌یابند که زندگی گروهی، یا مشارکت جمعی، به مؤثرترین وجهی به رفاه و تداوم حیات آنان کمک می‌کند. زندگیِ مشارکتیِ اجتماعی، در جریان فعالیتهای دوجانبه اعضای گروه برای مشکل‌گشایی، تجربه انسانی را غنی ساخته، آن را گسترش می‌دهد. تجربه گروهی انسانی، فرد را با مجموعه پیچیده‌ای از تجارب یا رویدادهای تعاملی مجهز می‌کند. موانع مشارکت کامل انسانی، تعامل آزاد را مسدود می‌کند. این موانع توانایی افراد و گروهها را برای کمک به رشد فرهنگی از طریق سهیم شدن در تجارب دوجانبه مختل می‌سازد.

اگر چه الگوی تجربه دیوئی که از فعل و انفعال ارگانیسم با محیط نشئت می‌گیرد غالباً از بعد اجتماعی- تربیتی مورد تفسیر قرار گرفته، تحقیقات اخیر دایره این تفسیر را وسعت بخشیده و بُعد تربیتی- زیست‌محیطی را نیز در بر گرفته است. لذا بر مبنای این دیدگاه، که بر بُعد طبیعت‌گرایی انسان‌گرایانه دیوئی تأکید می‌کند، ارگانیسم انسانی با محیط اجتماعی و زیستی- طبیعی یکپارچه‌ای تعامل می‌ورزد.

هر چند این عنصر طبیعت‌گرایانه اندیشه دیوئی به مفهوم ژان ژاک روسویی کلمه رمانتیک به شمار نمی‌آید، ولی علیه ثنویتی که برای انسان قائل به دو قلمرو هستی- که یکی اجتماعی و دیگری طبیعی است- معارضه می‌کند. این دیدگاه همچنین داروینیسم خام را که به انسانها به دیده جنگجویانی می‌نگرد که در مبارزه علیه طبیعت درگیرند، رد می‌کند. چنین مفهوم گسترده‌ای از تعامل محیطی نوعی حساسیت زیست‌محیطی را نسبت به زمین به عنوان مهد حیات برمی‌انگیزد. این حساسیت باب فرایند تعلیم و تربیت  را به روی بسیاری از مسائل جهانی همچون آلودگی، محیط زیست، حفاظت منابع طبیعی، مراقبت از گونه‌های در معرض خطر، و بالاخره کنترل تسلیحات باز می‌کند.

معرفت‌شناسی آزمایشی دیوئی

دیوئی به جای پرداختن به مسائل مابعدالطبیعی به مسائل معرفت‌شناسی پرداخته است. به نظر او، همچون عمل‌گرایان دیگر، شناخت، وجهه آزمایشی دارد و بر پایه شعور متعارف از همان روش علمی پیروی می‌کند. در بخش بعدی، مفهوم دیوئی از هوش و پژوهش آزمایشی و طرز تلقی او از روش علمی به مثابه «عمل کامل تفکر»[147] بررسی خواهیم دیوئی رد.

دیوئی راه خود را از فلسفه‌های سنتی مانند ایدئالیسم و رئالیسم که چشم‌انداز متافیزیکی آنها بر واقعیت ثابتی استوار است، جدا می‌کند و معتقد می‌شود که این فلسفه‌های تعقلی، نظریه ایستایی درباره ذهن طرح کرده‌اند که از واقعیتهای شخصی و اجتماعی زندگی به دور است. دیوئی مفهوم اجتماعیِ پویایی را برای هوش انسانی پیشنهاد می‌کند که هر چند مشروط به نهادهای اجتماعی است، ولی می‌تواند به شکل فعالی بر تحولات اجتماعی اثر گذارد.

دیوئی معتقد است که هوش بر اثر سهیم شدن مردم در تجارب یکدیگر در رویارویی با مسائل مشترک با مایه اجتماعی شکل می‌گیرد. هوش، یا همانا توانایی تعریف و حل مسائل، در فرایند مداومت و ادامه تلاش در برابر موقعیتهایی که مستلزم کاربرد شیوه مشکل‌گشایی است، کسب می‌شود. هوش، در چهارچوب روش حل مسئله، بر اثر فعالیت مشترک به منظور ساخت و کاربرد ابزار، در تهیه طرح برای عمل، و در عمل بر پایه فرضیه ساخته و پرداخته می‌شود. انسانها از هوش خود برای ابداع و تعبیه وسایل و ابزارها استفاده می‌کنند. هر اندازه جامعه پیچیده‌تر و پیشرفته‌تر باشد، ابزارهایی که برای حل مسائل به کار گرفته می‌شوند،‌ فراوان‌ترند. بر خلاف تجلیلی که روسو از حالت ابتدایی انسان طبیعی به عمل می‌آورد، دیوئی دریافت که انسان ابتدایی یا وحشی به دلیل کمبود ابزارهایی که به مدد آنها بتوان به مشکل‌گشایی پرداخت، محدودیت دارد. در مقابل، جامعه متمدن از ابزارهایی برخوردار است که تلاشهای گروهی را برای مشکل‌گشایی فزونی می‌بخشند و هوش اجتماعی را پرورش داده و غنی می‌سازند.

نظر دیوئی درباره انسان به عنوان موجودی وسیله‌پرداز و ابزارساز برای تعلیم و تربیت  دلالتهایی ضمنی دارد. در جامعه متمدن کودکان نیازمندند که با کاربرد ابزارها آشنایی حاصل کنند. با حضور در مدرسه کودکان می‌توانند در زمان نسبتاً کوتاهی بخش عظیمی از تجربه انسانی را که به ساخت و استعمال ابزار مربوط می‌شود، تحصیل کنند.

به نظر دیوئی فکر موقعی آغاز می‌شود که موقعیت نامعینی یا نیاز نابرآورده‌ای پیش رو باشد. در تکاپوی انسان برای برآوردن نیازهایش، تفکر حکم ابزاری برای تأمین خشنودی اوست و بر مبنای پژوهش آزمایشی، ایده‌ها طرحهای عملیاتی موقت و ابزاری‌ای جهت تأمین انسان تلقی می‌شوند. تفکر متضمن ملاحظه روابط بین عمل و پیامدهای ناشی از آن است.

عمل کامل اندیشه

طبق نظر دیوئی تفکر اصیل موقعی تحقق می‌یابد که فرد با مشکلات روبه‌ رو شود و بر اساس روش علمی به حل آنها بپردازد. اگر چه مفهوم روش علمی در نزد دیوئی از حیطه‌های معرفت‌ علمی که به دست متخصصان گردآوری شده‌اند مایه می‌گرفت، راهکار وسیعی از خرد علمی را شامل می‌شد که درباره مسائل انسانی مصداق داشت. روش مشکل‌گشایی دیوئی یا «عمل کامل تفکر»- روش علمی در مفهوم وسیع آن- شامل پنج گام یا مرحله به وضوح تعریف شده زیر است:‌

1. موقعیت ابهام‌آمیز،[148] که در آن فرد به دلیل آنکه در موقعیتی ناتمام و نامعین گرفتار می‌آید، دچار حیرت و سردرگمی می‌شود. در موقعیت نامعین، جریان تجربه فرد به وسیله عنصر موقعیتی منحصر به فردی که با تجربه‌های گذشته تفاوت دارد،  مسدود می‌شود؛

2. حصر و تعریف مسئله،[149] که در آن فرد به وارسی موقعیت نامعین می‌پردازد و آن وجه از موقعیت، یعنی وجه ناهمخوان را، که مانع تداوم فعالیت است، شناسایی می‌کند؛

3. روشن ساختن مسئله،[150] که متضمن وارسی دقیق، موشکافی، بازبینی، کاوش و تحلیل عناصری است که در موقعیت نامعین وجود دارند؛ در این مرحله از پژوهش است که فرد به طور منظم و فکورانه‌ای درباره مسئله به تحقیق می‌پردازد تا افکار، مواد، و ابزارهایی را که ممکن است در گشودن مشکل به کار آیند، کشف کند.

4. ایجاد فرضیه‌های موقت[151] که به کمک آنها فرد حکمها یا گزاره‌هایی شرطی به صورت «اگر چنین... پس چنان است» را که به مثابه ابزارهای ممکنی برای حل مسئله هستند، تشکیل می‌دهد. این فرایند مستلزم آن است که فرد از لحاظ فکری درباره آینده فرافکنی کند تا پیامدهای اعمال را مشاهده کند. بر اثر فرضیه‌سازی و گمانه‌زنی فرد راه‌حلهای موقتی‌ای را ابداع می‌کند که  از عهده حل مشکل برآمده و با حداکثر احتمال، وقوع پیامدهای مطلوب را تضمین کند؛

5. مرحله تعیین‌کننده‌ای که شامل آزمایش کردن فرضیه[152] است که مرجّح تشخیص داده شده است از طریق عمل کردن بر اساس آن. اگر فرضیه مسئله را حل کند و پیامد مطلوب را به بار آورد، فرد فعالیت خویش را از سر گرفته تا اینکه  مسئله دیگری رخ بنماید. اما اگر مسئله بر جای بماند، فرضیه دیگری مورد نیاز است.

معرفت‌شناسی آزمایش‌گرایانه دیوئی به مثابه طرحی برای روش مشکل‌گشایی به کار برده می‌شود که در آن فرد به تنهایی یا با همکاری دیگران از روش علمی برای حل مسائل فردی و اجتماعی بهره می‌گیرد. هر واقعه مشکل‌ گشایانه به موقعیتی آزمایشی تبدیل می‌شود که در آن یادگیرنده روش عقلانی را برای حل مسائل حقیقی‌ای که از تجربه او سرچشمه می‌گیرند، به کار می‌بندد. به نظر دیوئی و پیروان او روش حل مسئله را می‌توان در خصوص گونه‌های مختلف موقعیتهای مبهم اعمال کرد.

مرحله پنجم دیوئی، یعنی آزمایش فرضیه، نمودار بیشترین اختلاف با الگوهای یادگیری مکتب تربیتی موضوع‌مدار است. هر چند که معلمان و دانش‌آموزان مدارس سنتی ممکن است به پی‌جویی مسائل بپردازند و راه‌حلهای موقت طرح کنند، ولی به ندرت گاهی در جهت حل این مسائل از طریق عمل  مستقیم بر پایه آنها برمی‌دارند. اگر چه ممکن است آنان بر اساس مسائلی که در آزمایشگاهی شیمی یا دروس ریاضی بروز می‌کند دست به عمل بزنند، راه‌حلهای این مسائل از قبل تعیین شده‌اند. بسیار نامحتمل است که دانش‌آ‌موزان را ترغیب کنند تا بر پایه مسائل حاد اجتماعی، اقتصادی و سیاسی روز عمل  کنند. اگر چه مسائلی از قبیل جنگ، صلح،‌ فقر و آلودگی هوا می‌تواند در کلاس درس قابل طرح باشد، اقدام فعالانه دانش‌آموزان برای حل آنها موکول به اوقات و موقعیتهای بیرون از مدرسه می‌شود. در حقیقت این قبیل اعمال تا نیل دانش‌آموزان به دوران بزرگسالی و احراز حق رأی به تعویق می‌افتد.

در مقابل دیوئی معتقد است که اعتباریابی یک فکر فقط هنگامی تحقق می‌یابد که در بوته تجربه آزموده شود. تا زمانی که فکری مبنای عمل قرار نگیرد و پیامدهای آن در عمل ارزشیابی نشود ناتمام است.

ارزش‌شناسی به مثابه ارزش‌گذاری آزمایشی

آزمایش‌گرایی دیوئی به همان اندازه درباره مسائل ارزشی صدق می‌کند که درباره پژوهش واقعی. وقتی که دیوئی از ایدئالیسم به پراگماتیسم روی آورد، به تدوین نظریه ارزشی غیرمتافیزیکی دست یازید. او خاستگاه احساسات و افعال اخلاقی و زیبایی شناختی را تجربه انسانی تلقی کرد،‌ نه شهود واقعیت غایی. بر خلاف فلاسفه سنتی واقع‌گرا و ایدئالیست که جهان را ذاتاً شامل سلسله‌مراتبی از ارزشها می‌یافتند، دیوئی با اعتقاد به اینکه ارزشها در نتیجه پاسخهایی بروز می‌کنند که انسانها به شرایط مختلف محیطی می‌دهند، نسبیت‌گرایی را در اخلاق پذیرفت. به نظر دیوئی نقص عمده نظامهای ارزشی سلسله‌مراتبی در این است که انسانها با گونه‌های متعددی از نظامهای سلسله‌مراتبی متعارض روبه‌رو می‌شوند. هر سلسله‌مراتبی بر فرضی اساسی مبتنی است که متصور است بر مبنای یکی از اصول «عقل سلیم» بدیهی باشد.

علاوه بر مردود انگاشتن نظامهای ارزشی سلسله‌مراتبی، دیوئی، از نظریه‌هایی که ارزشها را بر اساس رسم و سنت تعیین می‌کنند، نیز روی‌گردان شد. ضعف عمده تعیین اعتبار رازش بر پایه سنت این است که با توجیه آنچه در زمان و مکان ویژه‌ای وجود  دارد، دلیلی برای حفظ وضع موجود فراهم می‌آورد. دنیای به هم وابسته جدید، محتاج آن گونه روش ارزش‌گذاری است که بر پایه آن بتوان دوباره تعارضهایِ بین فرهنگی به داوری پرداخت. در جامعه تکنولوژیک کنونی که تحولات سریع خصیصه آن است، آداب و رسوم برای تعیین معیارهای ارزشی کفایت نمی‌کند.

در تقابل با نظامهای ارزشی مبتنی بر سلسله‌مراتب کلی، یا رسم و سنت، دیوئی استدلال می‌کند که روش خرد مشترک علمی را باید در خصوص پرسشهای ارزش‌شناختی در اخلاق و زیبایی‌شناسی اعمال کرد. معیار پیشنهادی دیوئی برای ارزش‌گذاری، بر روابط بین هدفها، ابزارها، و غایتها مبتنی است. مبنای ارزش‌گذاری آزمایش‌گرایانه را ترجیحات، کمبودها، امیال و نیازها تشکیل می‌دهند. ارزشیابی موقعی صورت می‌گیرد که بین این مواد اولیه ارزشها تعارضی ظهور کند. چون تفکر تنها در موقعیت مبهم بروز می‌‌کند، ارزش‌گذاری هنگامی که بین کمبودها آمال و پسندهای انسان تعارض رخ می‌دهد، صورت می‌گیرد. اگر شخص تنها یک آرزو داشته باشد، برای برآوردن آن  دست به کار خواهد شد. هنگامی که بین ارزشها تعارض به وجود می‌‌آید، ضرورت دارد بین آمالی که تعارض رخ می‌دهد، وحدت ایجاد شود. اگر نتوان بین آرزوها تلفیقی به وجود آورد، فرد ناگزیر خواهد بود که از بین شقوق متعارض یکی را انتخاب کند. انتخاب به این ترتیب خواهد بود که پیامدهای ممکنی که بر عمل و اقدام بر اساس شق مطلوب مترتب هستند، ارزیابی شوند.

روش ارزش‌گذاری دیوئی به منظور وحدت بخشیدن به هدفها، ابزارها، و غایات طراحی شده است. وقتی که غایتی تحقق پیدا می‌کند، به ابزاری برای تأمین غایت دیگری تبدیل می‌شود. اگر فردی غایت معینی را خواستار باشد، ضروری است که درباره ابزار مناسب و مؤثر برای دستیابی به آن غایت، پرسشهایی به عمل آورد.

اگر چه نظریه ارزش‌گذاری دیوئی از طرح آزمایش‌گرایانه پیروی می‌کند، ولی در عین حال متضمن مفهومی از دموکراسی است که دلالتهای ضمنی وسیعی برای جامعه و تعلیم و تربیت  دارد. دموکراسی چیزی بیش از ترتیبات سیاسی مرتبط با حکومتهای مردمی و پارلمانی است. در اندیشه دیوئی، دموکراسی ضرورتی اخلاقی و روش‌شناختی دارد. جامعه دموکراتیک، به وسیع‌ترین صورت ممکن، پذیرای مساهمت و مشارکت انسانها و همکاری آنان در زندگی و فرایندهای نهادی است. مخالفت دیوئی با دوگرایی فلسفی به دوگراییهای اجتماعی نیز تعمیم می‌یابد، دوگراییهایی که موجب می‌شوند افراد یا گروهها از هم جدا بمانند و از مشارکت اجتماعی محروم گردند. جوامعی که بر مبنای طبقه، نژاد، جنسیت، یا قومیت، انسانها را جدا می‌کنند، فرصت را برای رشد هوش و غنای اجتماعی که محصول آن گونه زندگانی گروهی است که در آن همه آحاد مردم مشارکت دارند، از دست می‌دهند. ارزشها را باید بر حسب سهم آنها در مشارکت و رشد انسانی ارزیابی کرد.

دیوئی به همان صورت که با معیارهای ارزشی مبتنی بر مابعدالطبیعه مخالفت می‌ورزید، موضع قوی لیبرالهای کلاسیک در جامعه امریکا را نیز که به موجب آن منشأ ارزشها را نفع شخصی افراد تشکیل می‌دهد، به چالش خواند. وی با روند تشکیل جامعه سیاسی از هم گسیخته‌ای که مرکب از گروههای بهره‌ور[153] ویژه باشد نیز مخالف بود.م به نظر دیوئی، انسانها شرکای اجتماعی هستند که اهداف گروهی را تعریف و آزمایش می‌کنند.

ترتیبات اجتماعی دموکراتیک نیز برای پژوهش ‌آزمایشی، ضروریت روش‌شناختی به شمار می‌آید. چنین ترتیباتی از مطلقهای فلسفی، که کاوش را درباره اموری که به مثابه اصول نخستین لایتغیر تلقی شده‌اند مسدود می‌سازد، آزاد است. این ترتیبات از محدودیتهای پژوهشی دولتهای یک حزبی‌ای[154] (توتالیتری) که در را به روی گفت و شنود و مناظره عمومی می‌بندند، فارغ است.

در موقعیتهای تربیتی، نظریه ارزش دیوئی فعالیت ذهنهای جستجوگر را در فضای باز کلاس درس ترغیب می‌کند. چنین فضای بازی متضمن این خطر است که ایده‌ها و ارزشهای دیرپا به کناری نهاده شوند یا دوباره‌سازی شوند. اما فضای باز کلاس درس به معنای هرج و مرج تربیتی یا رمانتیسم ساده‌اندیشانه نیست، بلکه فضای باز مستلزم ترتیباتی اجتماعی است که کاربرد روش عقلانی، یا همان روش آزمایشی را برای رویارویی با مسائل انسانی راهبر باشد.

دلالتهای ضمنی آزمایش‌گرایی در تعلیم و تربیت 

در این بخش، برخی از وجوه فلسفه تربیتی دیوئی را بررسی می‌کنیم که عبارت‌اند از: 1) تعلیم و تربیت  به مثابه نگهداری[155]و بازسازی[156]؛ 2) تعلیم و تربیت  و جامعه؛ 3) جامعه دموکراتیک و تعلیم و تربیت ؛ 4) آموزش و یادگیری آزمایش‌گرایانه؛ 5) رشد به عنوان هدف تعلیم و تربیت ؛ 6) برنامه درسی مبتنی بر تجربه؛ و 7) بازسازی تجربه و تعلیم و تربیت .

تعلیم و تربیت  به مثابه نگهداری و بازسازی

در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت  دل‌مشغولی اصلی دیوئی به رابطه بین جامعه و تعلیم و تربیت  مربوط می‌شود. فرایند تعلیم و تربیت  غیررسمی هنگامی که فرد در محیط اجتماعی نشو و نما می‌کند و به اکتساب زبان، مهارتها، و معلوماتی می‌پردازد که بین اعضای گروه مشترک است، تحقق می‌پذیرد. در مفهوم رسمی‌تر، تعلیم و تربیت  فرایند عامدانه‌ای است که به کمک ابزار نمادین و کلامی که برای تعامل و ارتباط گروهی لازم‌اند، زمینه را برای وارد ساختن افراد نابالغ در مشارکتهای فرهنگی فراهم می‌آورد.

به زعم دیوئی، تعلیم و تربیت  هم دارای بعد محافظه‌کاری و هم بُعد بازسازی یا تجدید حیات است. از آنجا که تعلیم و تربیت  از راه انتقال میراث فرهنگی از نسل بزرگسال به کودکان یا اعضای نابالغ گروه، تداوم فرهنگی را میسر می‌سازد، دارای بُعد محافظه‌کاری است. تعلیم و تربیت  در هر دو صورت رسمی و غیررسمی‌اش همیشه فرایند ارزش‌مداری است که متضمن تحمیل فرهنگی است، زیرا در متن فرهنگ ویژه‌ای جریان دارد که دارای آداب، اخلاق، آیینها و زبان یگانه‌ای است. اگر چه تحمیل فرهنگی همیشه وابسته به زمان و مکان خاصی است، ابزارهایی ارتباطی و بیانی فراهم می‌کند تا به وساطت آنها افراد خود را از طریق مشارکت گروهی رهایی بخشند.

تعلیم و تربیت  در نقش انتقال‌دهنده میراث فرهنگی وسیله‌ای است که به یاری آن گروه، حیات فرهنگی خویش را تجدید می‌کند و به این ترتیب به آن تداوم می‌بخشد. در چهارچوب فکری دیوئی، کودک از راه اکتساب و کاربرد ابزارها و ارزشهای فرهنگی در ضمن معاشرت با اعضای گروه، اجتماعی می‌شود. به این ترتیب تعلیم و تربیت  به ابزار یا فرایندی تبدیل می‌شود که به یاری آن گروه  مهارتها، معلومات و ارزشهای فرهنگی خود را منتقل می‌کند و گونه مطلوبی از افراد را تربیت می‌کند که این میراث را تداوم خواهند بخشید.

اگر چه دیوئی به روشنی دریافت که جنبه‌های  محافظه‌کارانه تعلیم و تربیت  تداوم فرهنگی را تأمین می‌کند، تربیت را امری وسیع‌تر و پویاتر از حفظ وضع موجود در نظر می‌گرفت. نگهداری فرهنگی برای دیوئی به آن معنی نبود که بزرگسالان جامعه از مدرسه برای تداوم باورها و ارزشهای جاری بهره‌گیری کنند، بلکه بدان معنی بود که مهارتها و ابزارهایی در اختیار نسل جوان قرار گیرد که به کمک آن شرایط اجتماعی را بهبود بخشند. همان  دست‌افزارهای فرهنگی همچون زبان و تکنولوژی که به نسل جوان تحمیل می‌شود، در بطن خود حامل امکانات بالقوه اصلاح یا تغییر فرهنگ موروثی است. به همان ترتیبی که به اعتقاد او جهان در حال تحول است، فرهنگ نیز دستخوش تغییر است. انسانها از طریق کاربرد روش علمی امکان هدایت جریان تغییر را در اختیار می‌گیرند.

دیوئی نسبت به گذشته دیدگاهی ابزارمدارانه داشت. سوابق گذشته به مثابه ابزارهایی برای تجزیه و تحلیل موقعیتهای کنونی به شمار می‌آیند و نه دستورالعملهایی که باید به طور ضمنی در رویارویی با زمان حال به کار گرفته شوند. وقتی که تجربه‌های گذشته بازسازی شوند، برای تشکیل فرضیه‌های نو جهت حل مسائل انسانی سودمند خواهند بود.

مدرسه و جامعه

میراث فرهنگی، یعنی شبکه گسترده‌ای که تجارب متراکم نوع بشر و تجارب ویژه گروهی را در برمی‌گیرد، حاوی عناصری است که ممکن است شایستگی تداوم را  داشته با نداشته باشند. تعلیم و تربیت  رسمی یکی از وسائل جامعه برای پالایش و برگزیدن جنبه‌هایی از میراث فرهنگی است که شایستگی تداوم را دارند.

به نظر دیوئی مدرسه محیطی تخصصی است که با این هدف تأسیس شده تا نسل جوان را عامدانه به مشارکت فرهنگی وارد کند. مدرسه به عنوان نهادی اجتماعی، عامل انتخابگری است که در عین حالی که به انتقال میراث فرهنگی می‌پردازد، درصدد بازسازی آن نیز برمی‌آید تا نیازهای زمان حال را برآورده سازد. به نظر دیوئی کنشهای سه گانه مدرسه عبارت‌اند از: ساده کردن،[157] پالودن،[158] و متعادل ساختن[159] میراث فرهنگی. منظور از ساده کردن آن  است که مدرسه، یا  در واقع برنامه‌ریزان درسی و معلمان در مقام نمایندگان اجتماع، عناصری از میراث فرهنگی را برگزینند و پیچیدگی آنها را از طریق طرح‌ریزی واحدهای آموزشی به صورتی که با سطح رشد و آمادگی بچه‌ها مناسب باشد، کاهش دهند. مدرسه به مثابه عامل پالاینده، عناصری از میراث فرهنگی را که رشد انسان را فزونی می‌بخشند انتخاب می‌کند و عناصری را که درخور چنین رشدی نیستند، کنار می‌نهد. متعادل ساختن میراث فرهنگی اشاره دارد به اینکه تجربه‌هایی که انتخاب و پالایش شده‌اند به صورت هسته یکپارچه‌ای از تجارب انسانی تنظیم شوند. چون جامعه از گروههای متعدد گوناگون ترکیب یافته است، کودکان برای شناختن اعضای گروههای دیگر به کمک نیاز دارند جامعه به راستی دموکراتیک، به عنوان جامعه‌ای متعادل و یکپارچه بر تفاهم دوسویه استوار است.

اگر چه مشکل‌گشایی جنبه فردی و شخصی دارد، در عین حال فرایندی اجتماعی است. تجربه جمعی کوشش مشترکی است که در آن همه شرکت‌کنندگان، در تجارب یکدیگر سهیم می‌شوند. هر اندازه مشارکت بیشتر باشد، امکان رشد افزون‌تر است. دیوئی واقف بود که ظهور جامعه صنعتی، شهری و تکنولوژیک،‌ موجب بروز شماری از مسائل اجتماعی- تربیتی شده که مدرسه باید با آنها روبه‌رو گردد. شرایط اجتماعی هر اندازه پیچیده‌تر گردد، شکاف بین فعالیتهای کودکانه و مقتضیات زندگی مسئولانه دوره بزرگسالی افزایش می‌یابد.  جامعه آموزشگاهی دیوئی که بر فعالیتهای مشترک دوسویه مبتنی بود، به گونه‌ای طرح‌ریزی شده بود که کانون دموکراسی مشارکتی را تشکیل دهد. وی انتظار داشت که شیوه‌های مشکل‌گشایی مدرسه به جامعه بزرگ‌‌تر انتقال یابد.

جامعه دموکراتیک و تعلیم و تربیت 

دیوئی مفروضات پایدارگرایانی همچون رابرت هوچینز را مبنی بر اینکه تعلیم و تربیت  در همه جا یکسان یا اینکه ذاتاً نیک است، مردود می‌انگارد. به عکس،‌ استدلال می‌کند که کیفیت تعلیم و تربیت  همانند کیفیت زندگانی جامعه‌ای که مؤسس و حامی آن است، تفاوت می‌کند. تصور عمل‌گرایی از ترتیبات اجتماعی دموکراتیک و از تعلیم و تربیت   دموکراتیک به جامعه‌ای آزمایش‌گرا متعلق است که از فلسفه فرایندمداری بهره‌گیری می‌کند. تصور دیوئی از تعلیم و تربیت  دموکراتیک، بی‌آنکه مختص شکل حکومت امریکا یا نهادهای سیاسی ویژه‌ای باشد، تصوری مبتنی بر معرفت‌شناسی و جامعه‌شناسی است که خصیصه آن را روح آزمایش‌گرایی تشکیل می‌دهد. در جامعه آزمایش‌گرا، شهروندان از موانعی که حکومتهای خودکامه ایجاد می‌کنند و از فلسفه‌های فراتجربی، آزادند. چون نهادهای تربیتی کودکان را به کمک ارزشهای جمعی اجتماعی بار می‌آورند، تعلیم و تربیت  حقیقتاً دموکراتیک در محیط مدرسه آزمایش‌گرا یا کاوش‌مدار قابل تحقق است.

در چهارچوب جامعه‌شناختی، جامعه دموکراتیک دیوئی آن گونه اجتماعی است که اعضای آن به وسیع‌ترین شکل ممکن در علایق متنوع سهیم باشند. هر نوع مانع یا سدی که در راه تعامل گروهی قرار گیرد، همچون جداییهای نژادی، مذهبی، یا اقتصادی، به مشارکت گروهی خلل وارد می‌ کند. هر نوع  استثمار انسان روحیه تجربه‌ گرایی مشترک جامعه‌ای را که به راستی دموکراتیک باشد، تضعیف می‌کند.

دیوئی بر ماهیت تعاونی تجربه مشترک انسانی تأکید می‌کند. هر اندازه بین افراد مشارکت بیشتری تحقق یابد، امکان تعامل انسانی و رشد، افزایش می‌یابد. تأکید دیوئی بر مشارکتهای انسانی دربرگیرنده سه عنصر اساسی است: اشتراک،[160]ارتباط،[161] و اجتماع[162]. عنصر اشتراک، شامل اشیاء، ابزارها، ارزشها و ایده‌هایی است که در متن تجربه گروهی تحقق می‌یابند. ارتباط موقعی صورت می‌پذیرد که مردم تجارب مشترک خود را در قالبی نمادین یا زبانی مشترک بریزند. عنصر اجتماع شامل معاشرتهای انسانی است که بر اثر گردهماییهای افراد به منظور گفتگو درباره تجارب و مسائل مشترک خویش با بهره‌گیری از مجاری ارتباطی مشترک صورت می‌گیرد. دیوئی ترتیبات آزادانه، باز، و انسانی جامعه دموکراتیک را که در آن فرایندهای آزمایشی بدون مداخله نظامهای مطلق و خودکامه جریان داشته باشند، ترجیح می‌دهد.

با آنکه دیوئی بر اهمیت جامعه‌ای تأکید می‌کند که از افراد هم‌سنخ با تجارب مشترک تشکیل یابد، چنین جامعه‌ای بر همرنگی مبتنی نیست. جامعه‌ای که حقیقتاً دموکراتیک باشد، در چهارچوبی از علایق مشترک، به کثرت‌گرایی[163] و تنوع فرهنگی احترام می‌گذارد. به نظر دیوئی تعلیم و تربیت  به ایجاد حس همزیستی گروهی کمک می‌کند.

از مناظره‌هایی که هم اکنون درباره نظریه چند فرهنگ گرایی[164] در جریان است، می‌توان موضع دیوئی را حدس زد. دیوئی جامعه و فرهنگ امریکایی را متشکل از جماعتهای کوچکی در نظر می‌گرفت که در جامعه فراگیرتری محاط باشند. هر یک از این جماعتهای کوچک‌تر – اعم از نژادی، قومی، جنسیتی- دارای مجرای ارتباطی مشترک و حس تعلق گروهی‌اند. هر کدام از آنها دارای توان بالقوه‌ای برای کمک به غنای جامعه بزرگ‌تر است. دیوئی با ملاحظه این نکته که [هویت] امریکایی واقعی از اجزایی بین‌المللی تشکیل می‌شود،‌ اظهار می‌کند:

فرد امریکایی، امریکایی به علاوه آلمانی یا لهستانی نیست، بلکه امریکایی- لهستانی- آلمانی- انگلیسی- فرانسوی- اسپانیایی- ایتالیایی- یونانی- ایرلندی- اسکاندیناویایی- بوهمی- یهودی و غیره است ... خط پیوند موجب پیوستگی است نه انفصال. و این بدان معنی است که ... مدارس دولتی ما باید هر عاملی را به منظور گرامیداشت عوامل دیگر تدریس کند... و ذهن همه ما را نسبت به خدمات عظیم گذشته هر یک از ملیتهای تشکیل‌دهنده ساختار ترکیبی ما روشن سازد.

به عقیده دیوئی احتمال دارد که جماعتهای کوچکتر به دلیل اصطکاک منافع با هم  اختلاف داشته باشند. برای اجتماع بزرگ‌تر، یعنی جامعه بزرگ، بالاخص حال و هوا و ترتیبات دموکراتیک آن، ضروری است که این تعارضات را در چهارچوب جماعتهای کوچک محدود کند تا عمومیت پیدا نکنند. تعارضات جماعتهای کوچک را باید به صورتی ضابطه‌مند، آرام و ملایم حل کرد. اجتماع بزرگ‌تر، یا جامعه بزرگ، اجتماعی است که فرایندهای تعارض‌زدایی همگانی مشترک بر آن حاکم است. به نظر دیوئی جامعه امریکایی دارای هسته‌ای از باورها و ارزشهای اجتماعی یا کومونیتاری است. اما این هسته بر راهکاری مشترک و مورد توافق همگان استوار است.

دیوئی برای نقش تربیتی گروه انسانی در پرورش هوش اجتماعی اهمیت زیادی قائل بود. وی مدرسه و کلاس درس را به مثابه جامعه‌ای هسته‌ای در نظر می‌گیرد که در آن متعلمان در کنار یکدیگر به حل مسائلی که همگی در آنها سهیم‌اند، می‌پردازند. از راه گفتگو درباره اهداف، آرمانها و پروژه‌های مشترک، دانش‌آموزان وضعیت خود را از افرادی جدا و ناپیوسته به صورت جماعتی که اعضای آن علایق و فعالیتهای مشترک دارند، تغییر می‌دهند.

دیدگاه دیوئی درباره دموکراسی تحت تأثیر تجربه‌های سازنده شخصیت او در ایالت ورمونت بود. دیدی که دیوئی و هم‌مشربان او نسبت به زندگی امریکایی داشتند، بر مفهومی از دموکراسی مشارکتی و رو در روی اجتماعات شهری استوار بود. هر چند با پیدایش جامعه غیر‌شخصی صنعتی و تکنولوژیک شهری، تجربه‌های اجتماعی مستقیم فردی که در شهرهای کوچک امریکا میسر بود، رو به  نقصان نهاده بود، دیوئی تعلیم و تربیت ی را مد نظر داشت که حس زندگی گروهی را تجدید و بازسازی کند. وی امیدوار بود که همان طور که کودکان در پروژه‌های گروهی با یکدیگر همکاری می‌کنند، فرایند مشکل‌گشایی اجتماعی شده نیز به جامعه وسیع‌تر منتقل شود.

دیوئی در بحث فردگرایی قدیم و جدید ضمن بررسی مسائلی که در پی مرگ جامعه روستایی و پیدایش جامعه تکنولوژیک به وجود آمده‌اند، نتیجه می‌گیرد که عصر تکنولوژیک عصر تشکل سازمانی است، به این معنی که افراد در بنگاههای عظیم صنعتی- تکنولوژیک-  مدیریتی با هم کار می‌کنند. دیوئی سرمایه‌داری آزاد را که به نظر او باعث شده بود تا شمار اندکی از افراد ثروتمند، از طریق استثمار اکثریت مردم منتفع گردند، مورد انتقاد قرار می‌داد. اقتصادی که کاملاً از مداخله دولت آزاد باشد، اکثریت مردم را در تحقق قابلیتهای شخصی خود و نیز ایجاد تغییرات سیاسی  اجتماعی مطلوب با دشواری روبه‌رو می‌کند. با اینکه دیوئی دریافته بود که تحول صنعتی- تکنولوژیک ترتیبات اجتماعی را متحول ساخته، ولی معتقد بود که فناوری‌ای که بر پایه آزمایش سامان یافته باشد به سود کل جامعه است. مجتمعهای صنعتی و تکنولوژیک که بر پایه خرد اجتماعی اداره شوند، قابلیت آزادسازی انسان را از قید کار توان‌فرسای اقتصاد بخور و نمیر دارا هستند. این مجتمعها در صورتی که به خوبی اداره شوند، قادرند نیروهای انسانی را برای پرداختن به ارزشهای کیفی زیبایی‌شناختی و عقلانی آزاد سازند.

تعلیم و تربیت  رقابت‌‌آمیز قدیمی‌تر در رویارویی با مسائل جامعه تکنولوژیک سازمان‌یافته شهری، آشکارا منسوخ و نامربوط است. در قرن بیستم، ایدئولوژی فاشیسم، نازیسم، و کمونیسم، به مثابه پاسخهای توتالیتری، نسبت به تشکیل دولت و جامعه بنگاهی شده به ظهور پیوستند. دیوئی این نظامهای خودکامه را مردود می‌انگاشت و آزمایش‌گرایی را به عنوان فلسفه‌ای تربیتی و اجتماعی به شمار می‌‌آورد که مردم را قادر می‌سازد تا در جوامع صنعتی سازمانی شده اما دموکراتیک زندگی کنند و سهم خود را نسبت به آن ادا نمایند. (در فصول ‌آینده، درباره سهم دیوئی در لیبرالیسم جدید و نیز مخالفت او را با ایدئولوژیهای خودکامه بررسی خواهیم کرد.)

دیوئی «جماعت بزرگ» یا «جامعه بزرگی» را در نظر داشت که متضمن آزادانه‌ترین  و کامل‌ترین ارتباطات بین افراد باشد. جماعت بزرگ او بر پایه توسعه اجتماعات محلی استوار بود که در آن اکثریت قاطع افراد برای حل مسائل زندگانی مشترک از تجربه‌های مستقیم رو در رو بهره‌مند هستند. از این رو، او نسبت به ریشه‌های سیاسی افکار خویش که از پیشرفت‌گرایی در امریکا نشئت می‌گرفت، وفادار مانده بود.

آموزش و یادگیری آزمایش‌گرایانه

اگر چه منتقدان دیوئی او را متهم ساخته‌اند که آسان‌گیری بی‌بندوبارانه‌ای را در مدارس رواج داده است، نظر وی در خصوص یادگیرنده همانند دیدگاه او درباره تعلیم و تربیت  پیشرو باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد. آزادی متعلم به منزله هرج و مرج یا کنش دلبخواهی او بدون توجه به عواقب کار نیست. بلکه آزادی مستلزم فضای باز کلاسی و آن گونه  نگرشی آموزشی است که کاربرد پژوهش آزمایش‌گرا را به منظور بررسی و آزمون عقاید و ارزشها تسهیل کند.

روش مشکل‌گشایی گروهی دیوئی با شیوه اداره سنتی کلاس درس که در آن آموزش بر سلطه و اقتدار معلم قائم است، تفاوت بنیادی دارد. دیوئی ضمن انتقاد از انضباط  تحمیل شده از بیرون، انضباط برخواسته از درون را که با هدف پرورش افراد خودگردان و خود انتظام طراحی شده باشد، ترجیح می‌دهد. این نوع تکلیف یا انضباط مسئله‌محور، از بطن فعالیتی نشئت می‌گیرد که برای حل مسئله مورد نیاز است. کنترل لازم از روح تعاونی فعالیت مشترک سرچشمه می‌گیرد که مستلزم کار کردن با ابزارها و همکاری با مردم است. معلم به جای کنترل کردن موقعیت یادگیری، به عنوان حامی، موقعیت را هدایت می‌کند.

در موقعیت یادگیری به سبک دیوئی، نقطه آغاز هر فعالیتی نیازی است که متعلم احساس می‌کند. این رغبت ذاتی که با نیازی حقیقی مرتبط است در واداشتن متعلم به انجام تلاش لازم برای ارضای نیاز و حل مسئله موثرتر است.

بر مبنای تصور دیوئی از یادگیری، اهداف تربیتی بر دو گونه‌اند: درونی[165] و بیرونی[166]. اهداف درونی که تار و پود تجارب و علایق دانش‌آموز را تشکیل می‌دهند، از مسئله یا تکلیف سرچشمه می‌گیرند. در مقابل، اهداف بیرونی نسبت به مسئله، تکلیف یا علاقه متعلم خارجی هستند. مثلاً پاداشها و تنبیهاتی که به منظور ترغیب یادگیری در مدارس سنتی اعمال می‌شوند، خارجی بوده و اغلب یادگیری حقیقی را مخدوش می‌سازند. به نظر دیوئی اهداف برخاسته از درون، همیشه نسبت به اهداف بیرونی برتری دارند، زیرا جنبه شخصی و مسئله‌آمیز دارند و به خودگردانی شخص یادگیرنده و کنترل و انضباط شخصی او مربوط می‌شوند. هدفهای درون‌تربیتی که از متن تجربه شخصی متعلم برمی‌خیزند انعطاف‌پذیر و قابل تغییر هستند و به فعالیت می‌انجامند. این گونه هدفهای آزمایشی، طرحواره یا نقشه‌هایی برای عمل هستند که قابلیت آن را دارند که بازسازی گردند یا مورد تجدیدنظر قرار گیرند.

در نظریه یادگیری مسئله محور دیوئی، معلم به عنوان تکیه‌گاه،[167] به جای کارگردانی[168] [میدان‌داری] یادگیری آن را هدایت می‌کند. نقش معلم در  درجه نخست راهنمایی متعلمانی است که به مشورت یا کمک نیازمندند. کارگردانی از نفس حل  مسئله خاص ظهور می‌کند. هدف تربیتی به متعلم تعلق دارد نه معلم.

معلمانی که روش حل مسئله را به کار می‌برند، باید در قبال شاگردان خود شکیبا باشند. هر چند که اعمال فشار می‌تواند دانش‌آموزان را مجبور کند تا به نتایج فوری دست یابند، احتمال دارد که این کار انعطاف‌پذیری لازم را برای مشکل‌گشایی در آینده محدود سازد. کنترل معلم بر موقعیت‌ یادگیری به طور دلخواه باید غیرمستقیم باشد، نه مستقیم. کنترل مستقیم، اعمال زور، یا انضباط بیرونی به توسعه گرایشهای درونی فرد نمی‌انجامند و به یادگیرنده کمکی نمی‌کند که به فردی خودگردان تبدیل شود. معلمانی که به دلیل برداشت نادرستی از کارایی آموزشی درصدد برمی‌آیند مضطربانه شاگردان را وا دارند در کوتاه‌ترین مدت به «جواب درست» دست یابند و به این ترتیب مراحل روش پژوهش آزمایشی را دور بزنند، اغلب به خطا می‌روند.

به عنوان تکیه‌گاه دانش‌آموزان، معلم باید به آنان اجازه دهد تا مرتکب خطا شوند و پیامدهای اعمال خویش را تجربه کنند. به این طریق احتمال اینکه دانش‌آموز خود خطاهای خویش را تصحیح کند، افزایش می‌یابد. اما منظور دیوئی آن نبود که برنامه درسی تحت سیطره هوسهای کودکانه در آید. معلم به عنوان فردی بالغ باید قوه تمیز و مهارت حرفه‌ای خود را به کار گیرد تا پیامدهای کار برای دانش‌‌آموز یا همکلاسان او متضمن خطری نباشد.

رشد به عنوان هدف تعلیم و تربیت 

به نظر دیوئی هدف انحصاری تعلیم و تربیت ، رشد[169]یا همانا بازسازی تجربه[170]است به گونه‌ای که به هدایت و کنترل تجربه‌های بعدی بینجامد. تعلیم و تربیت  به عنوان یک فرایند، هدفی ورای رشد ندارد. تجربه‌های ویژه را باید با توجه به میزانی که به رشد و یا هموار ساختن راه تجربه‌های بعدی کمک می‌کنند، ارزیابی کرد. تجربه‌های مطلوب راهگشای تجربه‌های بعدی هستند، حال آنکه تجربه‌های نامطلوب مانع تجربه‌های بعدی می‌شوند و امکان آنها را کاهش می‌دهند. به خاطر داریم که هوش متضمن توانایی حل مسئله است که به نوبه خود مستلزم شناسایی پیوندها و روابط بین تجارب گوناگون است. رشد در مشرب دیوئی بدان معنی است که فرد توانایی درک روابط و پیوندهای مابین تجربه‌های مختلف، بین یک موقعیت یادگیری و موقعیت دیگر را حاصل کرده است. یادگیری از راه تجربه و از طریق مشکل گشایی به این معنی است که تعلیم و تربیت ، همانند زندگی، فرایند بازسازی مداوم تجربه است.

هدف تربیتی دیوئی یعنی رشد به منظور هدایت تجربه‌های بعدی، تأکید مدارس سنتی را بر نظریه آمادگی[171] [آماده ساختن شاگردان برای زندگی آینده] مردود انگاشت. بر اساس نظریه آ‌مادگی، دانش‌آموزان درس می‌خوانند و بر مواد برنامه تسلط حاصل می‌کنند تا خود را برای وقایع و موقعیتهایی که قرار است بعد از اتمام مدرسه رخ دهد، آماده سازند. دیوئی بر پایه این تصور که زندگی در جامعه و جهانی متحول به پیش می‌رود، استدلال می‌کرد که به تعویق انداختن عمل تا پایان یافتن دوران مدرسه، به منزله آماده کردن دانش‌آموزان برای جهانی است که با دنیایی که قرار است برای آن آماده شوند، تفاوت فاحشی خواهد  داشت. به جای آنکه  دانش‌آموزان در انتظار آینده‌ای دوردست بنشینند، باید بر پایه نیازها و رغبتهای خویش به منظور حل مسائل کنونی دست به کار شوند. دانش‌‌آموزان از راه کاربرد تجارب روزانه، به درونی کردن[172] روشی عقلانی دست می‌یابند که در موقعیتهای حال و آینده مصداق خواهد داشت.

انتقاد دیوئی از نظریه آمادگی از مفهوم طفل در نزد وی سرچشمه می‌گرفت. دیوئی، مانند مصلحان طبیعت‌گرا نظیر روسو، پستالوتسی، و فرانسیس پارکر، نظریه‌ای که کودک را انسان بالغ در مقیاس خرد یا انسان ناتمام تلقی می‌کند، مردود انگاشت. مسلماً وی با این نظر که طفل به دلیل آنکه وارث نقص و ضعفی است که در فطرت آدمی پدید آمده، دچار انحطاط و حرمان است نیز مخالف بود. با وجودی که دیوئی ایده منسوخ پستی[173] کودکان را مردود می‌انگاشت ولی بر خلاف ژان ژاک روسو، رمانتیک مآبانه طبیعت کودک را کاملاً و ذاتاً نیک تلقی نمی‌نمود. به نظر دیوئی دوران کودکی، یکی از مراحل رشد زندگانی انسانی است. کودکی که در هر یک از مراحل رشد خود خوب زندگی کند، محتمل است که در دوران کمال نیز زندگانی شایسته و رضایت‌بخشی داشته باشد.

برنامه درسی آزمایشی

دیوئی همچون دیگر مصلحان تربیتی نظیر روسو، پستالوتسی، و پارکر برنامه موضوع‌محور سنتی را که از دیرباز با تعلیم و تربیت  رسمی در ارتباط بوده است، به چالش خواند. منتقدان برنامه درسی موضوع‌محور خرده‌گیری می‌کردند که تدریس مجموعه‌هایی از اطلاعات جدا از هم مانند تاریخ، جغرافی، ریاضیات و علوم، تا حد صوری‌گرایی خشک و فضل‌فروشی گذشته‌محوری تنزل کرده است. آموزش رسمی حالت انتزاعی پیدا کرده، به این معنی که از علایق، نیازها و تجارب کودکان مجزا شده است.

دیوئی هنگامی که در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت  بر این نکته اصرار ورزید که بین روش‌شناسی و برنامه درسی رابطه  نزدیکی وجود دارد، به سه سطح از سازماندهی برنامه درسی اشاره  نمود:‌ 1) ساختن و انجام دادن؛ 2) تاریخ و جغرافیا؛ 3) علوم سازمان‌یافته.

اولین سطح برنامه، ساختن و انجام دادن، بچه‌ها را به فعالیتها یا پروژه‌هایی جلب می‌کند که بر تجربه‌های دست اول مبتنی است و مستلزم کاربرد و تصرف در مواد خام است. هنگامی که کودکان سرگرم دستکاری مواد خام می‌شوند، فعالیتها متضمن کاربرد عقل خواهند بود که موجب می‌شود آنان نسبت به جنبه‌های کنشی تجربه آشنا شوند.

دیوئی سطح دوم برنامه، یعنی تاریخ و جغرافیا را به عنوان دو منبع تربیتی بزرگ برای بسط میدان و اهمیت تجربه زمانی و مکانی طفل از محیطهای بلافصل خانه و مدرسه تا اجتماع و جهان بزرگ‌تر در نظر می‌گرفت. به نظر دیوئی تاریخ و جغرافیا را نباید به عنوان دو مجموعه اطلاعات که به طور گسسته‌ای سازمان‌یافته باشند تدریس کرد، بلکه باید از محیط بلافصل طفل آغاز کرد و سپس گسترش داد به نحوی که طفل نسبت به زمان و مکان تعلق پیدا کند.

دیوئی وقوف داشت که یادگیری کلاً جزئی است و به زمان و مکان و اوضاع خاص وابسته است. هر چند جزئیات فرهنگی خود را به فرایند یادگیری تحمیل می‌کنند، دیوئی بین تحمیل و القای عقیده تفاوت قائل بود. تحمیل مبیّن حوادث ملموس زندگی در فرهنگ و محیطی ویژه با میراثها و ارزشهای یگانه است، در حالی که القای عقیده، درِ ذهن را به روی تفکر خلاق و شقوق دیگرِ عمل می‌بندد. دیوئی القای عقیده به جوانان را با تمسک به ایسمهای ایدئولوژیک مردود می‌انگاشت و تربیت اجتماعی را به مثابه وسیله‌ای برای آشنا ساختن تدریجی دانش‌آموزان با واقعیات و نیازهای جامعه صنعتی و تکنولوژیک تلقی می‌نمود.

مرحله سوم برنامه درسی دیوئی شامل موضوعات نظام‌دار یا علوم مختلف است که از مجموعه‌ای از باورهای آزمون شده یا احکام موجه تشکیل می‌شوند. دانش‌آ‌موزان از طریق به کار بردن اطلاعات علمی برای تحقیق در مسائل خود، با مجموعه‌های اطلاعات علمی آشنا می‌شوند. معرفت برگرفته از علوم مختلف عنصری ضروری برای شناسایی اجزاء مبهم مسئله و صورت‌بندی فرضیه‌های عمل است. با این دید نسبت به برنامه درسی، دانش حالت بین رشته‌ای و ابزاری پیدا می‌کند.

بازسازی تجربه و تعلیم و تربیت

در نزد دیوئی تعلیم و تربیت خوب برابر بود با بازسازی تجربه به نحوی که بر معنی و مفهوم تجربه‌های آینده بیفزاید، و آنها را هدایت کند. مفهوم او از رشد به مثابه غایت تعلیم و تربیت ناظر بر هدایت سنجیده و هوشمندانه فعالیت است. رشد به عنوان مفهومی وسیع تلویحاً دلالت دارد بر این که یادگیرنده نسبت به روابط متقابل تجارب و پیامدهای عمل، آگاهی دارد. بینشی که از طریق تأمل درباره رابطه بین تجربه و عمل و پیامدهای آن حاصل می‌شود، بر اثر کاربرد نمادها به معانی تبدیل می‌شود. از این رو استدلال به عنوان فرایند ترکیب معانی یا نمادها تعبیر می‌شود به  نحوی که با آراستن آنها بتوان به استنتاجهایی دست یافت. اعتبار استدلالها از طریق فرایند آزمایش و خطا قابل بررسی است. تا زمانی که استدلالی در بوته عمل مَحَک زده نشود هیچ کس نسبت به اعتبار آن نمی‌تواند مطمئن باشد. آزمودن تفکر به تحقیق‌پذیری[174] آن در تجربه بستگی دارد. به عقیده دیوئی ایده‌ها و ارزشهای مطلوب، قطع‌نظر از طول عمرشان، هنگامی که در بوته تجربه آزموده شوند، همیشه دستخوش تحول می‌گردند.

بازسازی تجربه می‌تواند هم فردی و هم جمعی باشد. در حالی که هر فردی دارای تجربه‌های ویژه خویش است، تجربه‌های ابناء بشر همگانی است. بنا بر تصور دیوئی، تجربه دارای پیوستاری است که در آن شیوه‌های تجربه فردی و همگانی به هم در می‌آمیزند. بر اساس مفهوم پیوستار تجربی همه افراد و گروهها محصول تجارب گذشته خویش‌اند. چه در خصوص افراد و چه در مورد گروه، وضع کنونی آنها مبین گذشته فردی یا جمعی آنهاست. آینده از بطن زمان حال پدید خواهد آمد. تا آنجا که انسانها از طریق اعمال هوش اجتماعی در امور خود، سرنوشت خویش را رقم می‌زنند، آینده خود را تعیین می‌کنند. به این ترتیب گذشته و حال و آینده، جریان واحد تجربه مداوم انسانی را تشکیل می‌دهند.

در بازسازی تجارب انسانی، دستیابی به استنتاجهای ثابت غیرممکن است. معرفت انسانی به عوض برخورداری از یقین مطلق،[175] از احکام کلی موجهی تشکیل می‌شود که اعتبار آنها تا زمانی است که یک مورد جزئی استثنایی پدید آید که با قاعده‌ای که از پشتوانه حکم کلی برخوردار است سنخیت نداشته باشد. به محض برخورد با وجه بی‌سابقه‌ای در تجربه، لازم است که تجربه بازسازی شود و حکم کلی مورد تجدید سازمان قرار گیرد. این بازسازی متضمن بهره‌گیری از آن وجوه حکم کلی است که با موقعیت مبهمی که ناشی از رویارویی با عنصر نوظهور است، مناسبت داشته باشند. بر اثر بازسازی تجربه، امور جزئی استثنایی به بافت پیوستار تجربی وارد می‌شوند. دیوئی ضمن رد مفاهیم حقایق مطلق، لایتغیر، و ابدی بر این باور است که احکام کلی امور موقت هستند که باید در معرض ارزشیابی و بازسازی بیشتری قرار گیرند.

نتیجه‌گیری

عمل‌گرایی، به ویژه گونه آزمایش‌گرانه دیوئی، فلسفه‌ای بود که نظامهای فکری و تربیتی موجود را به مبارزه طلبید. این مشرب فکری درصدد برآمد تا آزمایش‌گرایی را جایگزین مشربهای مطلق و لایتغیر کند. این مکتب احتجاج می‌کند که روش علمی در مفهومی وسیع، همان روش تجربی و خرد اجتماعی است. دیوئی در آثار خود در زمینه فلسفه و تعلیم و تربیت بر نقش مدرسه به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل جامعه‌ساز تأکید می‌کرد. فلسفه تربیتی دیوئی تجربه، فعالت، و مشکل‌گشایی را محور قرار داد که این خود موجبات دگرگونی اندیشه ما را درباره تعلیم و تربیت  فراهم ساخت.

اگزیستانسیالیسم

اگر چه نشانه‌هایی از اگزیستانسیالیسم در آثار نویسندگان قرن نوزدهم مانند سورن کی‌یر که گارد[176](1813-1855)، فردریک نیچه[177] (1844-1900)، و فئودور داستایوسکی[178] (1821-1881)، دیده می‌شود، ولی این مکتب در قرن بیستم، به ویژه در خلال جنگ جهانی دوم و بعد از آن به اوج شهرت خود رسید. از میان طرفداران برجسته اگزیستانسیالیسم در قرن بیستم باید از فلاسفه آلمانی کارل یاسپرس[179] (1883-1969) و مارتین هایدگر[180] (1889-1976)، فیلسوف یهودی مارتین بوبر[181] (1878-1965)، فلاسفه فرانسوی گابریل مارسل[182] (1889-1973) که دیدگاهی مسیحی اتخاذ کرد، ژان پل سارتر[183] (1905-1980)، که لامذهب بود، یاد کرد.

برخی از اگزیستانسیالیستها روش فلسفی معروف به پدیدارشناسی را که به دست ادموند هوسرل[184] (1859-1938) تدوین شد نیز به کار برده‌اند. به عقیده هوسرل فلسفه باید شامل روشی برای تحلیل پدیدارها، یعنی تحلیل شناخت آگاهانه ما در این خصوص باشد که اشیاء و رویدادها چگونه در تجربه ما جلوه‌گر می‌شوند. این تحلیل دقیق از آگاهی انسان، باید طوری صورت پذیرد که از شرایط محدودکننده‌ای که مفروضات متافیزیکی تحمیل می‌کنند، عاری باشد. هوشیاری انسان یعنی آگاهی ما نسبت به پدیدارها، مبنای فهم و تفسیر ما را از موقعیتمان تشکیل می‌دهد.

با توجه به این نکته که نویسندگان و فلاسفه پیش گفته گروه نامتجانس و غالباً متعارضی را تشکیل می‌دهند، واضح است که اگزیستانسیالیسم بیشتر دیدگاه و گرایش فلسفی را تشکیل می‌داده و می‌دهد تا مکتب فکری منظمی را اگزیستانسیالیسم عنوان سهل و ساده‌ای بوده است که به مجموعه‌ای از عصیانهای کاملاً متفاوت علیه فلسفه‌های سنتی، به ویژه علیه تلاشهایی که برای  تشکیل نظامهای فکری انتزاعی و منظم به عمل آمده، داده شده است.

ماهیتاً اگزیستانسیالیسم مجموعه‌ای از اندیشه‌های فلسفی یکدست نیست، بلکه کسانی که به عنوان اگزیستانسیالیست شناخته شده‌اند، پرسشهای مشابهی را طرح کرده ولی در ارائه پاسخ دچار اختلاف شده‌آند. اگزیستانسیالیسم را می‌توان به عنوان نوعی اندیشه فلسفی تلقی کرد که بر یگانگی [بی‌بدیل بودن] و آزادی فرد در برابر گروه، جماعت یا جامعه توده‌وار تأکید می‌کند. افزون بر این، این مکتب بر این امر تکیه می‌کند که همه مردم در قبال معنی و مفهوم زندگی خود و ایجاد ماهیت یا تعریف هویت خویش مسئولیت کامل دارند.

اندیشه اگزیستانسیالیستی در روانشناسی نیز تحولی را تحت عنوان روان‌شناسی انسان‌گرا موجب شد که استلزاماتی برای روان‌شناسی تربیتی و نظریه یادگیری و روان‌شناسی مشاوره در برداشته است. از میان کسانی که درروان‌شناسی انسان‌گرا سهمی داشته‌اند، می‌توان از رولو می،[185] ویکتور فرانکل،[186] ابراهام مازلو،[187] گوردن آلپورت،[188] و کارل راجرز،[189] نام برد. از میان فلاسفه تعلیم و تربیت، هارولد سودِرکویست،[190] ون  کلو موریس،[191]  جورج نِلر[192] درباره مفهوم تربیتی اگزیستانسیالیسم به تحلیل و تشریح پرداخته‌اند.

فیلسوفان اگزیستانسیالیست

سورن کی‌یر که‌گارد[193]

متفکر دانمارکی، به عنوان یکی از بنیان‌گذاران اگزیستانسیالیسم به ویژه دیدگاه مذهبی یا مسیحی آن به شمار می‌آید. کی‌یر که گارد تعهد دینی مبتنی بر همرنگی عقیدتی را مورد انتقاد قرار داده و احتجاج می‌کند که مسیحی حقیقی بر اثر «دل به دریا زدن»[194] به خدا اعتقاد پیدا می‌کند، نه از راه استدلالهای انتزاعی و حجتها و ادلّه کلامی. از نظر کی‌یر که‌گارد سر سپردن به دین، انتخابی شخصی و باطنی است.

کی‌یر که گارد ایدئالیسم فلسفی هگل را به دلیل آنکه درصدد برمی‌آید نظام فکری کاملاً عقلانی و ساخت‌مندی فراهم کند، مورد انتقاد قرار می‌دهد. او مخصوصاً بر تأکید هگل بر «واقعیت مطلق» به عنوان «روح جهان» که تجلی کامل آن در دولت تحقق می‌یابد، خرده می‌گرفت. نظامهای فلسفی ساخت‌مند، همچون ایدئالیسم هگلی، با جعلِ «پنداری بزرگ»[195]باعث فریب انسانها می‌گردند، که این خود موجب انحراف آنان از اقدام شخصی برای آفرینش معنی  است.

او در قبال مسیحیت برخوردی ذهن‌گرایانه دارد، اندیشه‌ورزشی خویش را به مثابه گشودن راهی به سوی ایمان تعریف می‌کند. ایمان از الهیات مجرد که نظام فکری انتزاعی غیرشخصی و خارجی است سرچشمه نمی‌گیرد، بلکه از طریق درون‌نگری[196] ذاتی و مشتاقانه وجود شخصی پدید می‌آید. کانون عمده توجه کی‌یر که گارد را پارادوکس مسیحی تشکیل می‌داد: تجربه انسان از نیستی خویش در برابر عظمت خدا که این خود در آن واحد متضمن تحقق کامل هستی اوست. با اینکه کی‌یر که گارد مسیحی مؤمنی بود، سنت‌گرایی مسیح را مورد انتقاد قرار می‌داد. کی‌یر که گارد اخلاق را نه به عنوان تبلوری از حقایق و ارزشهای جاودانه، بلکه به مثابه اتخاذ تصمیم سرشار از ایمان تلقی می‌کرد. فرد را در اتخاذ تصمیماتش نباید همچون شخصیتی فکری یا عقلانی بلکه به عنوان «خودی» فهم کرد که امکان و آزادی انتخاب را داراست. تکیه کی‌یر که  گارد بر آزادی مطلق و مسئولیت تام انسان در قبال انتخابهایش، مضامین مکرر اگزیستانسیالیسم را تشکیل می‌دهد. ارزش‌‌آفرینی انسانها که متضمن آن است که به جانی بی‌معنی نظم، معنی و مفهوم بخشیده شود، در گرو عمل آزادانه است.

مارتین هایدگر، همچون کی‌یر که گارد، اگزیستانسیالیستی مذهبی بود. وی در اثر خود هستی و زمان[197] (1927) مضمونی از فرد تحت عنوان «وجودی در جهان»[198] ارائه می‌دهد که به موجب آن فرد معنی خویش را از طریق انتخابهایی که سازنده اصالت اوست می‌آفریند.

ژان پل سارتر

ژان پل سارتر، داستان‌پرداز، نمایشنامه‌نویس و فیلسوف فرانسوی، از وجهه زیبایی‌شناسی به هواداری از اگزیستانسیالیسم برخاست. دریافتهای سارتر از گرفتاریهای انسانی، ناشی از تألماتی بود که اروپا در خلال جنگ جهانی دوم تحمل کرد. پس از سقوط فرانسه به دست آلمان نازی در 1940، سارتر به جنبش مقاومت فرانسه پیوست. جنگ جهانی دوم، به ویژه اشغال قسمت اعظم اروپا به دست نازیها، موقعیت وجودی بشریت عصر جدید را نه در قالب افسانه و حکایت، بلکه به صورت واقعی آشکار ساخت. اروپای غربی به خصوص فرانسه به مثابه مهد فرهنگ، تمدن و خرد تلقی می‌شد. اما به قدرت رسیدن هیتلر و حزب نازی موجب شد که حکومت خودکامه متعصب و بی‌رحمی بر صحنه جهانی مستولی گردد که با گزافه‌پردازیهای نابخردانه‌ای، خواهان انقیاد تام و تمام فرد در برابر دولت بود. سنن فرهنگ و اخلاق اروپای غربی، تحت فشار نابخردیهای توحش جدید هیتلر به پوچی گرایید، و اروپای دهه 1940 به مکانی برای سرکوب و امحای میلیونها انسان در اردوگاههای مرگی شد که از کارایی تکنولوژیک بهره‌گیری می‌کردند. در اوضاع آشفته جهانی که این گونه واژگون شده بود، افراد این انتخاب را در پیش رو داشتند که یا با حکومت خودکامه هیتلر همکاری کنند، یا درِ ذهن خود را به روی آن ببندند و یا فعالانه در برابر آن ایستادگی کنند. حتی در اروپای تحت اشغال آلمان آن روزگار، افراد از انتخاب محروم نبودند هر چند که اغلب انتخاب نهایی بین مرگ و زندگی بود.

با توجه به چنین چشم‌اندازی است که سارتر به بررسی گرفتاری انسان در جهان بیهوده‌ای می‌پردازد که از هر گونه معنی جز آنچه مردم به دست خویش می‌آفرینند، عاری است. با ابداع جمله «وجود بر ماهیت مقدم است»، سارتر تز فلسفه‌های سنتی را مبنی بر اینکه رفتار انسان بر تعریف از پیش پرداخته‌ای از ماهیت او مبتنی است به چالش خواند. بر خلاف ادعای ارسطو مبنی بر اینکه انسان موجودی ماهیتاً عقلانی است که در جهانی هدفمند و با معنی زندگی می کند، سارتر ادعا می‌کند که هر فردی نخست وجود دارد- به طور ناخوانده در صحنه گیتی حضور می‌یابد- و سپس معنی و ماهیت خود را می‌آفریند. چون هیچگونه حقایق کلی، قواعد مطلق یا سرنوشت نهایی وجود ندارد که هادی انسان باشد، افراد برای انتخاب آزادی کامل دارند. این آزادی کامل مستلزم مسئولیت کامل انسان در قبال اعمال و انتخابهایش می‌باشد.

بحران جامعه  توده‌وار[199]

شهرت فلسفی اگزیستانسیالیسم با پیدایش حالت نارضایی نسبت به دیدگاه خوشبینانه قرن نوزدهم درباره علم، تکنولوژی، و پیشرفت، هم زمان بوده است. از جنگ جهانی اول تا کنون شواهدی دال بر کسالتی عمیق در نگرشهای غربیان وجود داشته است. این اضطراب بر اثر نشو و نمای جامعه توده‌وار که موجب شخصیت‌زدایی[200] از فرد گردیده، رو به وخامت نهاده است. اگر چه گسیختگی و تعارض در سراسر تاریخ وجود داشته است،‌ ظهور جامعه توده‌وار و فرهنگ تکنولوژیک احساس از خودبیگانگی را شدیدتر ساخته است. این احساس بعضاً بر اثر نظم نوینی که در زندگی پدید آمد تا آن را با پیامدهای تولید و مصرف انبوه ناشی از انقلابات صنعتی و تکنولوژیک هماهنگ سازد، به وجود ‌آمد. انقلاب صنعتی مکانیسمهای مبتکرانه‌ای را ایجاد کرد که هم تولید کارآمد و هم مصرف انبوه را میسر ساخت. منطق عصر ماشین و بهره‌وری خط مونتاژ ایجاب می‌کرد که قطعات ماشین هم استاندارد و هم قابل تعویض گردند. وقتی که قطعه‌ای از ماشین فرسوده می‌گردد، قطعه دیگری همانند آن که به ماشین وصل شده و کارکرد مؤثر آن را تأمین می‌کند، جایگزین آن می‌گردد. منطق قطعات قابل تعویض ماشین به تدریج به افراد نیز تعمیم داده شد. کسانی که با جامعه صنعتی تکنولوژیک مرتبط هستند، بیشتر مانند قطعات فعال صنعتی رفتار می‌کنند تا فرد انسانی. در جامعه توده‌وار بنگاهی، افراد با توجه به وظایفی که بر عهده دارند مشخص می‌شوند. وقتی که  افراد شاغل به کار، فرسوده یا از رده خارج می‌گردند، کنار نهاده می‌شوند و افراد استانداردشده دیگری که برای اجرای همین نقش آموزش دیده‌اند، جای آنها را می‌گیرند. منطق افراد و قطعات قابل تعویض، برای تعلیم و تربیت  مخصوصاً‌ تعلیم و تعلم دلالتهای ضمنی عمیقی دارد. مدرسه به عنوان یک نظام، به خط مونتاژی[201] می‌ماند که محصولات یا به عبارت دیگر فارغ‌التحصیلانی را که آموزش دیده‌اند تا وظایف خاصی را برای سازمان اجتماع بزرگ‌تر انجام دهند، تولید می‌کند.

انقلاب صنعتی و جامعه صنعتی- تکنولوژیکی که در پی آن به ظهور پیوست، از نُدرت کالاها و خدمات کمّی کاست، ولی بر بُعد کیفی یا انسانی زندگی اثر مخربی گذاشت. با اینکه زندگانی از نظر مادی مطمئن‌تر شد، ولی ظهور فناوری صنعتی انبوه به این احساس اضطراب که انسانها در واقع برای فرایند صنعت ضرورتی ندارند، دامن زد.

ظهور نظامهای تولید- مصرف، جامعه تکنولوژیک، و گرایشهای مهندسی علمی، جامعه توده‌وار شهری و بنگاهی را به وجود آورد. بنیاد جامعه توده‌وار را تولید انبوه[202] تشکیل می‌دهد که در سطحی انبوه به ایجاد مسکن، ارتباطات، رسانه‌های گروهی، و سرگرمی می‌پردازد. هدف اصلی سازمان بنگاهی و تشکیلات وابسته به آن، تأمین نیازهای مادی انسان متوسط و ترغیب او به انتخاب برخی از کالاهای مصرفی است. نظام جامعه بنگاهی و تشکیلات وابسته‌ به آن، تأمین نیازهای مادی انسان متوسط و ترغیب او به انتخاب برخی از کالاهای مصرفی است. نظام جامعه بنگاهی قوای خود را در قالب آمیزه‌ای از تکنیکها و نمونه‌گیریهای آماری، هم برای ایجاد و هم ارضای نیازهای انسان استاندارد شده تنظیم می‌کند. فرد به عنوان مصرف‌کننده و شهروند تا حد واحد استانداردشده‌ای که نیازها و آمال و آرزوهایش را می‌توان اندازه گرفت و به طور کمّی بیان کرد، تنزل می‌کند.

زندگی همگانی جامعه توده‌وار به شیوه زندگانی بی‌بدیل فردی، یعنی جایی که روزگاری حریم خصوصی زندگانی انسان تلقی می‌شد، تسرّی یافته است. نیروهای غیرشخصی صنعتی و استاندارد کردن، عناصر یگانه زندگی انسان را مجزا می‌کند و آنها را از حیطه فعالیت معنی‌دار جدا و بالمآل فرسوده می‌سازد. یگانه بودن نه به سان وسیله‌ای برای تشخص فردی، بلکه امری غیرعادی به شمار می‌آ‌ید. بر روی هم موفقیت، به صورت کمّی و بر حسب ثروت و قدرت سنجیده می‌شود. فرایند استاندارد کردن، انسانها را به شیء و کمیّت تبدیل می‌کند و آنان را تا سطح شیء یا زایده مکانیسم جامعه بنگاهی پایین می‌آورد.

دو وجه بنگاهی و استاندار بودن جامعه توده‌وار، به زندگانی اجتماعی، سیاسی، و اقتصادی محدود نمانده بلکه به تعلیم و تربیت  نیز راه یافته است. فناوری صنعت بنگاهی و تبلیغات بازرگانی راهگشای نوعی فناوری آموزشی و فن‌سالاری[203] تربیتی بوده‌اند که بر آن است تا کارایی بخش بنگاهی را الگو قرار دهد. ماشینهای تولید انبوه برخاسته از نام کارخانه‌ای و خط مونتاژ موجب نابودی افراد کارآفرین[204] و پیشه‌ور گردید. به موازات تلاشی که مدرسه برای به خدمت گرفتن منطق و تکنیک تولید انبوه به کار برده، منطق خط مونتاژ به مجتمعهای آموزشی[205] وارد شده و در خدمت جامعه توده‌وار قرار گرفته است. شمار دانش‌آموزانی که جامعه بنگاهی شده و شهری تربیت می‌کند بیش از هر زمان دیگری است، ولی این کار را در ساختمانهای چنان عظیمی انجام می‌دهد که با کارخانه‌هایی که محصول استانداردشده‌ای را تولید می‌کنند، شباهت دارد.

نگهداری ساختار بنگاهی شده انبوه از نظر مدیریت و مهندسی به نخبگانی نیازمند است که بتوانند تخصص خود را برای تحرک بخشیدن به تولید و مصرف بیشتر به کار گیرند. کارگزاران مدیریت در صنعت بنگاهی همتایانی در میان مدیران آموزشی دارند که دیوان‌سالاری نظام مدرسه را تشکیل می‌دهند. مدیران آموزشی و برنامه‌ریزان درسی در تلاشی که برای تربیت کردن شمار زیادی از دانش‌آموزان در مجتمعهای انبوه آموزشی به کار می‌برند، برای ارتقای کارایی فرایند یادگیری، روشهایی را طراحی و تعبیه می‌کنند. فناوری آموزشی یا همانا رسانه‌های نوآورانه وارد مدارس شده‌اند. ماشینهای آموزش، آموزش تلویزیونی،[206] برنامه‌های آموزشی چندرسانه‌ای،[207] یادگیری به کمک رایانه،[208] و آزمونهای استاندارد شده در زمره ابزارهای فناوری آموزشی به شمار می‌آیند که به منظور بالا بردن کارایی آموزش در مجتمعهای عظیم آموزشی جامعه توده‌وار رواج یافته‌اند. حاصل کار توسعه فردیت‌زدایی در تعلیم و تربیت ، ورود روابط غیرشخصی در مدرسه، کلاسهای بزرگ، دیوانسالاری غیرشخصی، و تماس اندک بین معلم و شاگرد بوده است.

اگزیستانسیالیستها درصددند تا پدیده‌ غیر شخصی شدن روابط را که در قرن بیستم عارض تعلیم و تربیت  شده است، کاهش دهند، و رابطه «من- تو» را بین معلم و شاگرد مورد تأکید قرار دهند. علی‌رغم اختلافاتی که در خصوص جزئیات بین اگزیستانسیالیستها وجود دارد، خود را در تعهد عامی درباره تغییر شکل موقعیت انسان به منظور شکوفا ساختن آزادانه‌ترین و اصیل‌ترین جلوه‌های شخصیت بشری، سهیم می‌دانند.

رد نظامها

چون اگزیستانسیالیسم از دیدگاههای فلسفی گوناگونی تشکیل می‌شود، به مفهوم متعارف، فلسفه نظام‌داری به شمار نمی‌آید. بلکه از تتبع فلسفی درباره زندگی که موجب اعتلای ذهنیت فردی باشد حمایت می‌کند. فلسفه‌پردازی اگزیستانسیالیستی هم مطلوبیت و هم امکان بنای فلسفه ساخت‌مند و منظم فراگیر را مردود می‌انگارد. فلاسفه اگزیستانسیالیست که درباره مقولات مطلق جهان شمول مشکوک‌اند، نسبت به نظامهای فلسفی‌ای که درصددند جهان بینی جامعی بنا نهند تا تجارب انسانی را بر حسب مفاهیم واقعیت پیشینی مقوله‌بندی کنند، بی‌اعتمادند. نظامهای منظم و ساخت‌مند بر  دلایلی مبتنی هستند که واقعیتی پیشینی را قبل از ورد انسان به جهان وارد می‌شود، جایی به وی تفویض می‌گردد، و از او انتظار می‌رود که خود را با واقعیت وفق دهد. در چنین نظامهایی، فرد تعریف و مقوله بندی‌ شده و نقش یا جایگاهی به او واگذار می‌گردد. مثلاً واقع‌گرایان طبیعی ارسطویی بر نظامی از واقعیت عینی که از طرحها و مقاصد انسانی مستقل است، صحّه می‌نهند. انسان به عنوان بخشی از این واقعیت به مثابه موجودی اندیشه‌ورزِ بهره‌مند از عقل که طبیعتاً جویای دانش است، جایگاه معینی در این نظام دارد. قول به عقلانی بودن انسان نیز متضمن این تجویز است که انسانها به عنوان ارزش باید فعل و رفتاری عقلانی داشته باشند. اگزیستانسیالیستها در واکنش نسبت به این فرض ارسطویی، ادعا می‌کنند که اگر عقل در تعریف انسان عنصر اساسی تلقی شود، دیگر در شرایط انسانی آزادی واقعی وجود ندارد. اگر عقل عنصر تشکیل‌دهنده و عامل مؤثر ماهیت آدمی باشد، در این صورت انسانها نخواهند توانست خود را به عنوان یک ارزش برگزینند. در مقابل، اگزیستانسیالیستها ادعا می‌کنند که انسانها موجوداتی انتخابگر و ارزش‌گذارند که می‌توانند عقلانیت را نیز انتخاب کنند. به عقیده اگزیستانسیالیستها زندگی متنوع‌تر، پیچیده تر، آشفته‌تر و غیر قابل پیش‌بینی‌ تر از آن است که بتوان آن را در مقوله‌های به دقت سازماندهی شده فلسفی تنظیم کرد.

اگزیستانسیالیستها نظام‌سازی فلسفی مکاتب ایدئالیسم، رئالیسم، و تومیسم را رها ساخته و مهم‌ترین و دیرپاترین شکهای انسان را از چشم‌انداز فرد بررسی می‌کنند. دل‌مشغولی اگزیستانسیالیستی، اندیشه فلسفی فرد را درباره مسائل زندگی، محبت، مرگ، و معنی ایجاب می‌کند. اگزیستانسیالیستها که این امر را که انسان در محیطی طبیعی زندگی می‌کند به عنوان واقعیت مسلم زندگی می‌پذیرند، این جهان را به مثابه پدیده‌ای بی‌تفاوت تلقی می‌کنند که با وجودی که ممکن است با مقاصد انسانی سر عناد نداشته باشد، ولی فاقد معنی شخصی است. در این جهان هر فردی زاده می‌شود، زندگی می‌کند، مسیر خویش را انتخاب کرده و معنی وجودی خویش را می‌آفریند.

اگزیستانسیالیسم نه تنها نظامهای فلسفی ساخت‌مند را ترک می‌گوید بلکه عمل‌گرایی را نیز به لحاظ تکیه‌اش بر روش علمی مورد انتقاد قرار می‌دهد. آزمایش‌گرایی جان دیوئی، هم بر کارایی روش علمی تأکید می‌نهد و هم بر خرد اجتماعی برخاسته از مراودات مشترک انسانی. این روش بر توانایی فرد در کاربرد راهکارهای علمی به عنوان روش انحصاری تثبیت حقایق موقت تأکید می‌کند. افزون بر این، آزمایش‌گرایی بر توانایی فرد برای مشارکت در روابط گروهی بامعنی نیز تکیه می‌کند. اگر چه دیوئی معتقد بود که فرد از طریق مراوده‌های گروهی کسب آزادی می‌کند، برخی از اگزیستانسیالیستها، گروه «یکسان‌اندیش»[209] را نهاد سرکوبگری تلقی می‌کنند که در آن فرد تحت‌الشعاع اراده گروه واقع می‌شود. گروه می‌تواند با مجبور کردن فرد به تسلیم در برابر تصمیمات و اوامر خود، او را در هم بشکند.

واکنش ضد علمی

مشخصه جامعه تکنولوژیک جدید که بر اثر به کار بستن علم در فرایندهای صنعتی به وجود آمده، این است که به علم به عنوان وسیله‌ای برای حقیقت پژوهشی و حل مسئله وابسته است. روش علمی، عامدانه جنبه‌های ذهن‌گرایانه و ارزشبار زندگی را به حداقل می‌رساند. به آرزوها و رجحانهای شخصی اجازه دخالت در عینیت علمی داده نمی‌شود. تقاضا برای عینیت علمی به کمّی شدن تجربه انسانی منتهی شده است. اما با اینکه کمیتها را می‌ توان اندازه گرفت، کیفیتها چنین نیستند. علوم اجتماعی، جامعه‌شناسی، روان‌شناسی اجتماعی، و رفتارگرایی نیز به پیروی از علوم طبیعی سعی دارند که افراد را در مقیاس کمّی بررسی کنند. پیامدهای اتکای به علوم و کاستن از اهمیت علوم انسانی آن بوده است که به انسان عینیت داده شود و به صورت موجود یا  واحدی قابل توزین، اندازه‌گیری، و تحلیل کمّی درآید. در وجوه رفتاری، کاربرد روش علمی به یک فروکاهی[210] انجامیده که از طریق تجزیه کیفیت تجربه انسانی به پاسخهای کمّی قابل اندازه‌گیری مردم را واکاوی می‌کند.

فلسفه‌پردازی اگزیستانسیالیستی

اصل بنیادین اگزیستانسیالیسم مبنی بر اینکه وجود بر ماهیت مقدم است، مبین اولویت ذهنیت انسان است. انسان نخست به عرصه جهان پا می‌نهد، سپس تلاش خود را برای تشخص خویش آغاز می‌کند. فلسفه‌پردازی کلیتاً از موجودی آغاز می‌شود که نسبت به وجود خویش آگاه است. این آگاهی وجودی، انسان را از راه انتخابگری فردی، شخصی، و ذهنی در موقعیتی برای تکوین ماهیت خود قرار می‌دهد. اما موقعیت اگزیستانسیالیستی ابهام‌آمیز است. هر فردی یگانه است، و این یگانگی در جهان ارزشمند است. اما در عین حال، هر فردی در جهانی زندگی می‌کند که نسبت به وجود انسانی بی‌تفاوت است. آگاهی وجودی انسان خود متضمن آگاهی مشابهی در خصوص نیستی عاقبت‌الامر اوست. احتمال وقوع[211] مرگ مایه اضطراب، وحشت، و نگرانی عمیق است. علی‌رغم آنکه وجود نیز خطر دایم‌الحضور نیستی را با خود دارد، هر فردی باید ماهیت شخصی خویش را در این جهان بی‌معنی رقم بزند.

به این ترتیب، محور اصلی اندیشه‌ورزی فلسفی اگزیستانسیالیسم توصیف مبارزه انسان برای نیل به ماهیت شخصی خویش از راه انتخاب است. فلسفه‌های سنتی، علوم الهی، ایدئولوژیها، جامعه‌شناسی گروه محور، و آراء تربیتی مأخوذ از آنها همگی برای کشف دلیل وجودی انسان به جهان نگریسته‌اند. این دیدگاهها فر را به مثابه جزئی از نظام تعریف نموده و او را به عنوان عنصر متشکله ساختاری مقوله‌بندی کرده‌اند که مقصود از هستی را مشخص می‌کند. در مقابل، اگزیستانسیالیسم قائل است که غرض از زندگانی انسان به خودی خود در ساختار متافیزیکی یا کلامی جهان، یا در ساختار جامعه‌شناختی و ایدئولوژیک جامعه مقرر نشده است. هر فردی مکلف است که هدف زندگانی خویش را بیافریند.

به نظر اگزیستانسیالیستها مسئله بنیادین فلسفی  ارزش‌گذاری و انتخاب است. ارزشها در تصورات متافیزیکی یا جامعه‌شناختی واقعیتی پیشینی ریشه ندارند، بلکه از راه انتخابهای شخصی آفریده می‌شوند. هیچ گونه معیار کلی بیرونی برای برآورد ارزشها نمی‌توان اعمال کرد. شخص از انتخاب کردن ناگزیر است.

تلاش تعلیم و تربیت  اگزیستانسیالیستی شامل پرورش شخص اصیل است که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش‌آفرینی شخصی است، آگاهی داشته باشد. شخص اصیل می‌داند که ماهیت  شخصی به دست هیچ فرد یا شیء خارجی قابل تحقق نیست. مبارزه برای تحقق اصالت شامل آگاهی نسبت به مسئولیت شخصی در قبال دستیازی به انتخاب، ایجاد شقوق عمل، و گزیدن است بی‌آنکه پای مداخله داور اخلاقی[212] یا معیارهای خارجی در کار باشد.

مسئله بنیادین برای فرد اگزیستانسیالیست رابطه او با سایر مردمان و نهادهاست. انسانها در تجربه خویش به کسانی برمی‌خورند که مشابه خودشان‌اند. این برخورد میان «خود» و «دیگری» به اضطراب منتهی می‌شود، مبادا که آن دیگری از طریق استفاده از وی به عنوان ابزار تحقق مقاصد خودپسندانه خویش، آزادی شخصی وی را محدود و تهدید کند.

در جامعه تکنولوژیک که در آن تولید و مصرف انبوه طبق منطق قطعات قابل تعویض، استانداردشده و دارای کارکرد تخصصی سازماندهی شده‌اند، استفاده از افراد به عنوان عامل یا ابزار، خطر ویرانگر ویژه‌ای است. وقتی که مفهوم کارایی استانداردشده به سازمان اجتماع تعمیم داده می‌شود،‌ آن را به جامعه طرح‌ریزی‌شده‌ای تبدیل می‌کند که فردیت را محدود می‌سازد.

سازمان اجتماعی و تصمیم‌گیری نهادینه‌شده در جوامع توده‌وار از کنترل فرد خارج است. به این ترتیب، فرد در نظام پیچیده دیوان‌سالاری بنگاهی شده و مدیریتی گم می‌شود. جامعه خود بر جستجوی فرد برای نیل به اصالت، تأثیری محدودکننده اعمال می‌کند. مردم می‌توانند انتخاب کنند که یا تجویزات جامعه را پذیرا باشند و با آن هم‌نوا شوند یا آنها را رد کرده و بر ضدشان طغیان نمایند. مسئله اساسی برای فردی که جویای اصالت است، انتخاب آزادانه هم‌نوایی یا طغیان است. شخص خودسامان اصیل انتخاب خود را در قال عمل ارزش‌آفرین ترتیب می‌دهد. شخص متکی به دیگران که از مسئولیت شکل دادن ماهیت خویش گریزان است، به سایر افراد یا نهادها اجازه می‌دهد که انتخابهای مهم را به عمل آورند.

خصیصه عصر جدید جامعه توده‌وار آن است که مردم اکراه دارند با دیگران رابطه «من- تویی» که بین ذهنهای آزاد وجود دارد،‌ برقرار کنند. این گرایش به کناره‌ گیری، از این ترس ناشی می‌شود که مراوده یک فرد با فرد دیگر به عینی شدن [تبدیل به شیءشدن] «خود» منتهی می‌گردد. اگر چه عینی شدن فرد خطری است که همیشه با مراوده  شخصی همراه است، ولی لزوماً به آن معنی نیست که شخص دیگر، فردی را که با وی رابطه برقرار می‌کند، به عین تبدیل می‌کند. رابطه من- تو که همیشه شکننده و ظریف است، شامل رفاقت مسالمت‌‌آمیز است. این بدان معنی است که فردی با فرد دیگر ارتباط حاصل کرده بی‌آنکه او را به مثابه وسیله‌ای برای هدفی، یا به عنوان نقش یا ابزاری برای نیل به مقاصد شخصی به کار گرفته باشد.

دلالتهای ضمنی اگزیستانسیالیسم برای تعلیم و تربیت 

مفهوم تعلیم و تربیت  مشترک یا همگانی، تحصیل را به عنوان عاملی برای ساختن جامعه‌ای بر پایه دانش، ارزش،‌ و علایق مشترک در نظر می‌گیرد. مدارس همگانی به گونه‌ای طراحی شدند که ابزاری در خدمت یکپارچه‌سازی گروههای مختلف نژادی، اجتماعی، قومی، مذهبی و اقتصادی در قالب فرهنگ مشترکی باشند. با اینکه تعلیم و تربیت  عمومی اهداف مربوط به تشکیل ملت واحد را تأمین می‌نمود، ولی به عنوان ابزاری در خدمت کنترل اجتماعی، کثرت‌گرایی[213] زبانی، قومی و فرهنگی را سرکوب می‌کرد.

به موازات آنکه نهادهای تربیتی در جامعه توده‌وار از نظام بنگاهی فراگیر تقلید می‌کنند، رابطه معلم و شاگردی را  غیر شخصی می‌نمایند. نظامهای تعلیم و تربیت  رسمی به نحو دیگری هم مانع اصالت فرد می‌شوند. شعبه‌های تعلیم و تربیت  تخصصی مانند روان‌شناسی تربیتی، روشهای تدریس، سنجش و ارزشیابی آموزشی به شدت وامدار علوم روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و علوم سیاسی می‌باشند. این علومِ مختلف اجتماعی و مشتقات تربیتی آنها که به شدت از علوم طبیعی الگو می‌گیرند درصددند تا رفتار را پیش‌بینی کنند. تدریس بر اساس هدفهای رفتاری سازمان داده می‌شود به نحوی که نتایج آن را تا به درجه‌ای که رفتار تغییر کرده باشد بتوان اندازه گرفت. چنین مفهومی از یادگیری، متعلم را به عنوان موضوع یا پدیده‌ای اجتماعی در نظر می‌گیرد که پاسخهایی که از او صادر می‌شوند، به کمیت تبدیل شده، به صورت رفتارهای استاندارد شده قابل اندازه‌گیری آماری و غیر‌آماری در می‌آیند.

تعلیم و تربیت  معاصر به علت تأکید مربیان مکتب تربیتی پیشرفت‌گرا بر فعالیتهای مشترک در موقعیتهای یادگیری و نیز به علت حاکمیت گونه‌هایی از روان‌شناسی که بر پذیرش و سازگاری اجتماعی تأکید می‌نهند، به شدت گروه‌محور شده است. اهداف تعلیم و تربیت  اجتماعی شده شامل اموری از قبیل یادیری برای تشریک مساعی با  دیگران، عملکرد موفقیت‌آمیز در موقعیتهای گروهی، و فعالیت به عنوان عضو کارآمد تیم یا گروه است. بر طبق نظریه‌های تربیتی گروه‌محور فرد از طریق همانندسازیها و مشارکتهای گروهی، مؤثرتر و کارآمدتر می‌شود. مربیان اگزیستانسیالیست در خصوص تجلیل از گروه محتاطانه عمل می‌کنند. انسانها در میان جمع هم هنوز تنها و دستخوش اضطرب‌اند. برخی از موقعیتهای یادگیری گروهی چنان فرد را مستأصل می‌کنند که بیم آن می‌رود که اصالت شخصی در برابر فشاری که برای تأمین همرنگی وارد می‌آید، قربانی شود. وقتی که فرد آزادانه انتخاب می‌کند که به گروه بپیوندد و در آن به فعالیت بپردازد، هنوز فرصت برای انتخاب اصیل وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه‌محور مدرسه آزادانه انتخاب نمی‌شوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان می‌یابند باید به گونه‌ای باشد که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند.

 انتقاد اگزیستانسیالیسم از تعلیم و تربیت  معاصر

اگزیستانسیالیستها ترجیح می‌دهند که به جای خلق نظامی فلسفی که همه وجوه زندگی انسان را تبیین نماید، درباره شرایط انسان فلسفه‌پردازی کنند. فلسفه‌پردازی به شیوه اگزیستانسیالیستی موجب آن است که برخی از روندهای اجتماعی و تربیتی که در روزگار ما جامعه و مدرسه را تحت تأثیر قرار داده اند، مورد انتقاد قرار گیرند. در میان روندهایی که انتخاب شخصی و تشخص فردی را کاهش می‌ دهند، استاندارد کردن، رده‌بندی کردن، القای  نقشهای اجتماعی- اقتصادی، و ستم میانگین[214] قرار دارند. این روندهای تعلیم و تربیت  نوین همگی با ایجاد فرصت برای آفرینش افراد اصیل منافات دارند.

مربیان متجدد در اشتیاقی که برای عمل بر موازین علمی و کارایی دارند، از خود تمایل بارزی برای استاندارد کردن نشان داده‌اند. آزمونهای استانداردی که به منظور سنجش استعداد و موفقیت دانش‌آموزان طراحی می‌شوند، اغلب برای قرار دادن دانش‌آموزان در مقوله‌های تربیتی‌ای است که انتقال یا فرار از آنها چندان میسر نیست. بایگانی مدرسه و نظام گزارش عملکرد دانش‌‌آموز، از مقوله‌هایی استفاده می‌کند که نسبت به ویژگیهای انحصاری و قدرت خلاقه دانش‌آموزان التفات چندانی، بلکه هیچ التفاتی، را نشان نمی‌دهد. مواد درسی تولیدی به روش انبوه، که از کتب ابتدایی آموزش خواندن تا متون درسی و نوار ویدئویی را شامل می‌شود، با مقوله‌بندی دانش‌آموزان در گروههای به وضوح تعریف شده منطبق هستند. مدارس برای تشکیلات سازمانی خود به برنامه‌های استاندارد شده و عادی متکی هستند. با آنکه استاندارد کردن مؤسسات آموزشی کارایی را افزایش می‌دهد، اما منشأ سلطه‌ای اجتماعی می‌شود که نسبت به صفات یگانه فردی و خلاقیت بدگمان و نابردبار است. در حالی که برخی از معلمان مشتاقانه به خدمت استاندارد شدن نهاد مدرسه در می‌آیند، دیگران فرصتهایی را جستجو می‌کنند تا دانش‌آموزان خود را در جهت ابراز تشخص و هویت خویش سوق دهند.

تشخص دانش‌آموز تنها از جانب گرایش مدرسه به کارایی استاندارد شده تهدید نمی‌شود. خود دانش‌آموزان نیز به دلیل اطمینان خاطری که تشبّه به گروه فراهم می‌‌آورد، اغلب همرنگ جماعت شده و همگنان خود را به مقوله‌هایی منتسب می‌ کنند. در دبیرستانهای عادی، دانش‌آ‌موزان کسانی را که دارای موفقیت تحصیلی هستند «مُخ»[215]یا «خر‌خوان»[216] لقب می‌‌دهند؛ جمعی را به ورزشکاری و ورزش‌دوستی منتسب می‌کنند؛ مصرف‌کنندگان مواد مخدر را «معتاد»[217] و «گردی»[218] می‌خوانند؛ آنچه باقی می‌ماند افراد «بی‌ نام و نشانی» ست که بدون هیچ گونه هویت گروهی صرفاً حضور دارند. به محض آنکه دانش‌آموزی به مقوله یا گروه خاصی منتسب شد، با آن گروه به آمیزش می‌پردازد،‌ و اغلب فرصتهای موجود را برای پرورش فردیت یگانه خویش و شناخت قدر دیگران بر پایه ارزشهای ویژه‌شان غنیمت نمی‌شمارد.

منشأ یکی دیگر از گرایشهای جامعه و تعلیم و تربیت  معاصر که هویت فردی را محدود می‌کند فشارهای اجتماعی – اقتصادی که تعلیم و تعلم را به صورت یادگیری برای ایفای نقش تبدیل کرده است. مدرسه چگونگی نقش موفقیت اقتصادی را- برای احراز شغل پردرآمد و صعود از نردبان اقتصادی- تعریف می‌‌کند؛ همچنین معنی و مفهوم شهروند خوب بودن را، معنی و مفهوم موفقیت اجتماعی و امثال اینها را تعریف می‌کند. از دانش‌آموزان انتظار می‌رود که این نقشها را مطالعه کنند و آنها را به خوبی ایفا نمایند. اما انجام این کارها متضمن کاهش فرصتهای لازم برای انتخاب راستین و مستقلانه است. اصالت به صورت انتخابی خطرناک در می‌آید زیرا ممکن است طبق تعریفی که دیگران از موفقیت کرده‌اند، موفقیت‌آمیز نباشد.

در میان متداول‌ترین و زیرکانه‌ترین گرایشهایی که امکان تحقق اصالت انسان را کاهش می‌دهد، ستم میانگین است. ستم فرمانروایان، رژیمها، و مؤسسات خودکامه و مستبد، نوع کاملاً بارزی از زورمداری و سلطه است. آنچه وضوح کمتری دارد این است که سیطره میانگین که در ابتدا دموکراتیک جلوه می‌کند در نفس‌الامر نشانه‌ای از شیوه‌ تفکر و سلیقه‌های انبوه مردم است. در یک جامعه مصرف‌گرا، محصولات حتی‌المقدور برای بزرگ‌ترین گروههای مصرف‌کننده ساخته و در بازار عرضه می‌شوند. رسانه‌های گروهی، هنر و تفریحات- تلویزیون، رادیو،‌ سینما، روزنامه‌ها، مجلات و کتب عامه‌پسند- نیز به صورت محصولاتی طراحی می‌شوند که بیشترین مخاطبان ممکن را جلب کنند. و باز اصل بازارپسندی حکم می‌کند که بیشترین جذابیت کالا، از پی مراعات [سلیقه] میانگین حاصل گردد. این مؤسسات تعلیم و تربیت  غیررسمی هم منعکس کننده و هم خالق سلیقه‌های عامه هستند. در جامعه توده‌وار، متاعی که از سلیقه میانگین به دور باشد، خریدار ندارد؛ بی‌همتایی یا چنان گران تمام می‌شود که تنها نخبگان ممتاز می‌توانند از آن بهره‌مندگردند، و یا چنان منفور می‌شود که به کرانه‌های جامعه رانده می‌شود.

می‌توان استدلال کرد که استاندارد کردن، مقوله‌بندی کردن، ایفای نقش و ستم میانگین تبعات غیر قابل اجتناب جامعه توده‌وار صنعتی است و آموزش رسمی معاصر تنها نمایانگر یا منعکس‌کننده این گرایشهای بینانکن است. اما مربی اگزیستانسیالیست متقابلاً استدلال می‌کند که به موازات آنکه جامعه به طور فزاینده‌ای متحدالشکل و هنجارمند شده و طبقه‌بندی می‌گردد، مسئولیت معلم ایجاب می‌کند که این گرایشها را از طریق وادار کردن محصلان به بررسی و تحلیل آنها افشا[219] نماید. این افشاگری صرفاً برای تأمین مقاصد جامعه‌شناسانه نیست، بلکه برای بالا بردن آگاهی دانش‌آموزان است تا اینکه آنان دست کم نسبت به خطراتی که جامعه تکنولوژیک جدید بر سر راه ‌آزادی راستین ایجاد می‌کند، واقف گردند.

تعلیم و تربیت  اگزیستانسیالیستی

وَن کلو موریس معتقد است که تعلیم و تربیت  باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»[220] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش‌آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب می‌زنند. این‌ آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخص فردی  خویش است.

موریس در تدوین خطوط اصلی روان‌شناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز می‌شناسد: دوره پیش‌وجودی،[221] و «لحظه وجودی»[222] [اگزیتانسیالیستی]. در خلال دوره پیش وجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سالهای پیش وجودی با دوره آموزش ابتدایی هم‌زمان است، مقطعی که کودکان خواندن،‌ نوشتن، و حساب را می‌آموزند و مهارتهای جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا می‌گیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارتهای مشکل‌گشایی را نیز یاد می‌گیرند.

به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور می‌کند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنون «من» در دنیا آگاهی می‌یابند. اگر چه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ می‌دهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل می‌دهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دوره‌ای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش می‌کند که از مسئولیتهای دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بی‌آلایش کودکی برگردد.

تعلیم و تربیت  اگزیستانسیالیستی از سالهای مقطع راهنمایی آغاز و تا سالهای دبیرستان و دوره چهارساله دانشگاه ادامه پیدا می‌کند. هدف چنین تعلیم و تربیت ی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خودآگاهی فرد تعلیم و تربیت  اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار می‌دهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیتهایی ترغیب می‌کند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخابهای انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است.

معرفت‌شناسی اگزیستانسیالیستی

فلسفه‌های سنتی همچون ایدئالیسم، رئالیسم و تومیسم انسان را به عنوان موجودی اندیشمند و استدلالی تلقی می‌کنند مثلاً حاکمان حکیم افلاطون گروهی از نخبگان بودند که تیزبینانه‌ترین قوای اندیشه نظری را داشتند. ارسطو که قوه استدلال را به عنوان فصل ممیز انسان می‌شناخت، انسان را حیوان ناطق می‌نامید. فلسفه‌های سنتی بر توسعه بُعد عقلانی انسان به عنوان عمده‌ترین بازده تربیتی تأکید می‌گذارند. اگزیستانسیالیسم بر خلاف این فلسفه‌ها، انسان را با دقت کمتر اما تنوع بیشتری در نظر می‌گیرد. انسان در آن واحد هم موجودی عقلانی وهم غیر عقلانی است:‌ هم اندیشه‌ورز و شناختی و هم احساسی و عاطفی است.

فرض معرفت‌شناسی اگزیستانسیالیستی بر این است که فرد، مسئول دانش و معرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه می‌گیرد و از محتوای آگاهی و احساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب می‌یابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی و غیرعقلانی هر دو تشکیل می‌شوند. اعتبار معرفت را ارزش و معنی آن برای فرد خاص تعیین می‌کند. معرفت‌شناسی اگزیستانسیالیستی از این شناخت متجلی می‌شود که تجربه و معرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی و غیرعقلانی است. در حالی که عمل‌گرایان بر کاربرد روش علمی مشکل‌گشایانه تأکید می‌گذارند، اگزیستانسیالیستها ترجیح می‌دهند که به موازات امور شناختی، مسائل زیبایی‌شناختی، اخلاقی و عاطفی انسان را نیز تحقیق کنند.

روا‌ن‌شناسی انسان گرایانه

اگزیستانسیالیسم در تشکیل روان‌شناسی انسان‌گرایانه، که برای روان‌شناسی تربیتی و مشاوره دلالتهای ضمنی داشته، موثر بوده است. اگزیستانسیالیستهایی مانند سارتر روان‌شناسیهای جبرگرایانه[223] و ماشین‌وار[224] را که انسان را در حد مجموعه‌ای از غرایز و انگیزه‌ها پایین می‌آورند و ‌آزادی و انتخاب وی را نادیده می‌گیرند مورد انتقاد قرار داده‌اند. سارتر که قائل است مقاصد انسان تابع جبر نیست، معتقد است که ارادیات انسان از موقعیتهایی سرچشمه می‌گیرد که مختص هر فردی است.

ابراهام مازلو، گوردن آلپورت، کارل راجرز، و رولومی در زمره پیشروان جنبش روان‌شناسی انسان‌گرای امریکا هستند. راجرز، که مبتکر مفهوم مشاوره مُراجع محور[225] است، اصرار دارد که فرد باید خود مفهوم واقعیت و خودپنداشت[226] خویش را بیافریند. مفهوم این فرایند آفرینش هویت شخصی آن است که شخص وجود دارد، به عبارت دیگر در کانون جهان تجربی متحولی واقع شده که علی‌رغم آنکه شامل تعاملات اجتماعی است، در نهایت امر خصوصی است. در نتیجه تعاملات محیطی و اجتماعی سیمای «خود» یا «هویت شخصی» نمایان خواهد شد، اما این شخصیت، دستاورد خود فرد و گویای تبلور شخصیت خود اوست، نه حاصل کار دیگران.

بر پایه روان‌شناسی انسان‌گرایانه،‌ در تدریس اگزیستانسیالیستی سعی می‌شود که یادگیری،‌ یا همانا خودآزمایی و تشخص فردی در مفهوم وسیع کلمه ترغیب و تسهیل گردد. برقرار داشتن راه و روش اگزیستانسیالیستی در کلاس درس مستلزم تحقق موازنه ظریفی است که به موجب آن هم معلم و هم شاگرد به عنوان افراد انسانی، هویت خویش را حفظ کنند. این بدان معنی است که معلم باید مدام از فروغلتیدن در موقعیتی که در آن شاگردان به طور ساده بر مبنای سن، رتبه تحصیلی، منزلت یا عضویت گروهی تعریف شوند پرهیز کند. مضافاً این بدان معنی است که محصلان نیز باید ‌آگاه باشند که آنان نیز می‌توانند معلم را نه به عنوان شخص، بلکه به عنوان عاملی که نقشهای سرپرستی،‌ آموزشی، و نظارتی را بر عهده دارد تعریف کنند.

برنامه درسی اگزیستانسیالیستی

از چشم‌انداز اگزیستانسیالیستی، برنامه درسی شامل مهارتها و موضوعاتی است که واقعیت طبیعی و اجتماعی را تبیین می‌کنند و مهم‌تر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. وجود موضوعاتی از قبیل تاریخ، ادبیات، زبان، ریاضی، علوم و غیره به عنوان حوزه‌های معرفت، مسلم انگاشته می‌شوند. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت، یا سازمان برنامه درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش‌آموزان می‌سازند.

برنامه‌ای که موضوع  تفسیر دانش‌آموز واقع می‌شود هم دارای عناصر شناختی و هم عناصر هنجاری[227]است. موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بُعد شناختی «داده‌های» قلمرو پدیدارشناختی را تشکیل می‌دهند. بُعد هنجاری یا نگرشی دربرگیرنده موضوعات ارزش‌محور است. مطالعات انسان‌گرایانه مانند تاریخ، هنر، ادبیات، فلسفه، و مذهب بالاخص برای بررسی ارزشهای اخلاقی و زیبایی‌شناختی مفیدند.

هنر، که برای پرورش ذوق زیبایی‌شناختی طرح‌ریزی می‌شود، شامل موسیقی،‌ نمایشنامه، حرکات موزون، نویسندگی خلاقانه،‌ نقاشی و سینماست. طبق  عقیده اگزیستانسیالیستها، هدف تربیت زیبایی‌شناختی (ذوقی) آن نیست که از سبک کار چند هنرمند نمونه تقلید شود، هر چند که این قبیل امور هم باید مطالعه شوند، بلکه هدف آن است که خلاقیت زیبایی‌شناختی مجال ظهور پیدا کند.

در برنامه درسی اگزیستانسیالیستی بر ادبیات و علوم انسانی نیز تکیه می‌شود. ادبیات که برای گشودن دیدگان متعلم نسبت به اهمیت انتخاب انسان دخیل است، اشخاص را در رویارویی با مسائل انسانی توصیف می‌کند. از طریق ادبیات، نمایشنامه و فیلم، متعلم ظرفیتهای عاطفی خود را در اختیار آفریننده اثر هنری [هنرمند] قرار می‌دهد. درگیر شدن نیابتی[228] متعلم در مسائل عمیق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادی وسیله فوق‌العاده‌ای برای توصیف وضع و حال انسان و دستیابی به معنی در جهانی است که ظاهراً بی‌معنی است.

تاریخ همچون ادبیات و سایر علوم انسانی، می‌تواند وسیله نیرومندی برای بررسی این امر باشد که افراد در گذشته چگونه با مسائل مبتلا به بشری روبه‌رو شده‌اند. از نظر اگزیستانسیالیستها، مطالعات تاریخی نه آن قدر جنبه کشف رابطه علت و معلولی دارند و نه در حکم بررسی خاستگاه و نشو و نمای تمدنهای خاص هستند. فایده تاریخ عبارت از روشنگری درباره گذشته و ارائه فرضیات متفاوتی به مردم این روزگار برای زندگی در عصر حاضر است.

تدریس و یادگیری اگزیستانسیالیستی

اگر چه مربی اگزیستانسیالیست ممکن است روشهای تربیتی متنوعی را برای کار خود برگزیند، نباید اجازه داده شود که هیچ کدام از این روشها رابطه «من- تو» را که باید بین معلم و شاگرد وجود داشته باشد، مخدوش سازد. محاوره سقراطی روش مناسبی برای معلمان اگزیستانسیالیست است. گفت و شنود می‌تواند سؤالاتی را برای متعلمان مطرح کند تا آنان نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در استفاده از روش گفت و شنود،‌ معلم اگزیستانسیالیست، بر خلاف مربی ایدئالیست، پاسخ سؤالات مطرح شده را نمی‌داند. در حقیقت بهترین نوع سؤال فقط در معنی‌آفرینی خود دانش‌آموز قابل پاسخ است.

در روش‌شناسی اگزیستانسیالیستی معلم تلاش می‌کند که متعلم را ترغیب کند تا از طریق طرح سؤالاتی در خصوص معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» او را فراهم سازد. وظیفه معلم آن است که برای یادگیری موقعیتی فراهم کند که طی آن شاگردان بتوانند ذهنیت خویش را ابراز کنند. تنها متعلم است که می‌تواند با مسئولیت خویش برای نیل به هویت رو در رو گردد. معلم و متعلم به یک اندازه در ایجاد «اشتداد آگاهی» مسئولیت دارند. این گونه آگاهی مستلزم این احساس است که فرد باید شخصاً با وجوه اخلاقی و زیبایی‌شناختی وجود درگیر شود.

کلاس درس باز

جان هولت،[229]یکی از طرفداران آزادی کودکان و «تعلیم و تربیت  باز»[230] نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریه‌های تربیتی هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشئت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوان‌سالاریهای مدارس سنتی ناراضی بود، از آن گونه اصلاحات تربیتی حمایت می‌کرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.

هولت در آزادی و فراسوی آن[231] به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچه‌ها «باهوش، پر جنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آن‌اند» و بر خلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف‌الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیلهای مداوم غیر ضروری،‌ فرصتهای انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود می‌کنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست می‌خواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخابهای خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز» را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد می‌کند، پیشنهاد می‌نماید، به طوری که بچه‌ها از راه پیگیری علایقشان به یادگیری نایل آیند بی‌آنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند.

به نظر هولت جای تأسف است که اکثر مدارس عهده‌دار نقشهای نهادینی شده‌اند که از آزادی، انتخاب، و رشد فردی کودکان پشتیبانی نمی‌کنند. مدارس با بر عهده گرفتن نقش نهادهای اجتماعی حضانتی[232] به عوض آزادسازی بچه‌ها،‌ به گروه‌بندی و القای عقیده به آنان پرداخته‌اند و نقشهای اجتماعی به آنان واگذار می‌کنند. مدرسه در نقش حضانتی خود، کودکان و نوجوانان را از جامعه بزرگ‌تر جدا می‌سازد. علاوه بر این مدارس بچه‌ها را در گروه‌های سنی ویژه و ترتیبات آکادمیک طبقه‌بندی می‌کنند. آزمونهای استانداردشده و ترجیحات معلم مبنای برچسبهای صلاحیت و عدم صلاحیت نوباوگان برای انتساب آنان به مقوله‌های آکادمیک است. مدارس به عنوان نهادهای گزینش‌کننده با تعیین نقشهای شغلی و اجتماعی‌ای که بچه‌ها در دوران بزرگسالی عهده‌دار خواهند شد، اغلب تأثیرات گسترده‌ای بر زندگانی بعدی آنان خواهند گذارد. آموزش رسمی همانند خط مونتاژ کارخانه به صورت فرایندی غیرشخصی در می‌آید که انسانها را به جای افراد متشخص به محصول تبدیل می‌کند. یکی دیگر از پیامدهای نقش گزینشی مدرسه که به همین میزان زیانبار است، این است که تعلیم و تربیت  به  عرصه مسابقه رقابت‌آمیزی مبدل می‌شود که دارای بازندگان فراوان و برندگان معدودی است.

انتقاد دیگر هولت این است که وقتی مدارس نقش نهادهای القاگر را بر عهده می‌گیرند تا با تلقین ارزشهای اخلاقی، اقتصادی، سیاسی، و جنسی انسانهای دنباله‌رو، سبک مغز و بی‌احساس پرورش دهند، نقش انسانی خویش را نفی می‌کنند.

کلاس درس باز موقعیتی آموزشی  است که در حد امکان ضامن وسیع‌ترین شقوق عمل  است، به طوری که بچه‌ها می‌توانند آنچه را که یاد می‌گیرند، انتخاب کنند. هولت از یادگیری خودانگیخته و خودسامان که توسط خود دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، طرفداری می‌کند. معلمان کلاسهای باز باید فرصتهایی را برای یادگیری خود سامان ایجاد و تقویت کنند.

مفهوم هولت از ساختار را می‌توان از طریق بررسی رابطه آن با کلاسهای درس سنتی و باز روشن ساخت. باید توجه شود که با آنکه هم کلاس درس سنتی و هم باز دارای ساختارند، ولی ساختارهایشان متفاوت است. به علاوه، کلاس درس باز موقعیت یادگیری بی‌ساختار نیست. هولت ادعا می‌کند که کلاسهای درس سنتی اغلب «انعطاف‌ناپذیر، خشک، و بی‌تحرک‌اند،» به این لحاظ که دانش‌آموزان علی‌رغم تفاوتهای فردی‌شان، ملزم‌اند وظایف واحدی را انجام دهند. آموزش در کلاسهای درس سنتی ورای علایق و نیازهای دانش‌آموزان است زیرا به دست مقامات اداری که در بیرون کلاس درس و از مجرای سلسله‌مراتب دیوان‌سالاری عمل می‌کنند، تحمیل می‌شود. در موقعیتهای کلاس درس سنتی، انتظار می‌رود که معلمان از راهنمای برنامه درسی پیروی کنند، دستور صادر کنند و به انتقال اطلاعات پردازند، که دانش‌آموزان می‌توانند یا منفعلانه آن را دریافت کنند و بپذیرند، یا رد کنند. البته پذیرفتن،‌ پاداش و نپذیرفتن، تنبیه در پی خواهد  داشت. پاداشها به نمره، و نمره به سابقه تصحیلی، و سابقه تحصیلی به ضابطه شغلی و اجتماعی که اغلب در خلال زندگی بزرگسالی پشت سر فرد حرکت می‌کنند، تبدیل می‌شوند.

در برابر تنگناهای کلاس درس سنتی، کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصتهای متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبتهای مختلف دانش‌آموزان مورد تأیید و انتخابهای شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار می‌گیرد، لاجرم انعطاف‌ناپذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها، و مسائل اعضای خود سرچشمه می‌گیرد، ناچار باید از نظر روابط مافی‌بین دانش‌آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد.

هولت که به افزایش فرصتهای انتخاب در کلاس درس باز علاقه‌مند بود، از انتخاب در چهارچوب معینی حمایت می‌کرد. او معتقد بود که انتخاب شخص به وسیله الزامات که انجام پاره‌ای از امور را ضروری و موانعی که انجام امور دیگر را ممنوع می‌کند. محدود می‌شود. موقعیتهای سرکوب‌گرانه اجتماعی،‌ سیاسی و تربیتی دارای اوامر و نواهی مبهم و نامشخصی هستند که «اغیار خودکامه»[233] را وارد زندگی شخص می‌کنند. جامعه ‌آزاد، خواه در درون مدرسه و خواه بیرون از آن، دارای حدودی است که به روشنی و دقت تعریف شده است. در جامعه آزاد و در همتای تربیتی آن، یعنی کلاس درس باز مقررات را به حداقل  مورد نیاز کاهش می‌دهند و هدف از آن صیانت از آزادی شخص در برابر  تجاوزات خودسرانه دیگران است. از آنجا که قوانین جامعه آزاد و کلاس درس باز واضح و موجزند، به تفسیر چندانی نیاز ندارند، و دانش‌‌آموزان مجبور نیستند درباره میزان اقتداری که بر آنان اعمال خواهد شد به حدس متوسل شوند. در چنین جامعه و در چنین کلاسی حقوق اشخاص از طریق محدود شدن سلطه دیگران بر آنان، مصون می‌ماند.

هولت به بررسی این مسئله پرداخت که چه باید کرد تا کلاسهای درس باز به وجود آید و آزادی بیشتر به افراد داده شود. اگر چه غیرممکن است که کسی به دیگری آزادی ارزانی دارد، ولی می‌توان از طریق برداشتن موانع غیرضروری فرصتهایی را برای انتخاب ایجاد کرد. هولت،‌ به سان اگزیستانسیالیستها، معتقد بود که انتخاب کردن متضمن تنش و مخاطره است. هرگاه شخصی آزادی انتخاب داشته باشد،‌ مسئول انتخاب خویش و پیامدهای آن خواهد بود.

در آزادی و فراسوی آن هولت درصدد پاسخگویی به منتقدانی برآمد که قائل بودند که تعلیم و تربیت  باز افراد بی‌انضباط و هرج و مرج اجتماعی به بار خواهد آورد. در تحلیلی که هولت از انضباط سنتی به عمل آورده، چنین نتیجه می‌گیرد که این نوع انضباط تجربه انسانی را به مقوله‌های انعطاف‌ناپذیری همچون کار یا بازی، آسان یا دشوار، مطبوع یا نامطبوع تقسیم می‌کند. هولت که با تجزیه یادگیری و دیگر فعالیتهای انسانی مخالف بود، اعتقاد داشت که فعالیت کلاً شامل جریان پیوسته تجربه انسانی است. به نظر هولت علاقه فرد به پروژه‌هایی که آزادانه انتخاب می‌کنند، موجب بروز تلاش لازم برای اتمام آنها خواهد بود. تنها زمانی فشار بیرونی برای اتمام پروژه‌ای ضرورت پیدا می‌کند که پروژه بدون رضایت فردی که باید آن را انجام دهد توسط دیگران به وی تحمیل شده باشد. هولت مفهوم انضباط سنتی را که مستلزم اطاعت بی چون و چرا از صاحبان قدرت است محکوم می‌دانست،‌ زیرا بر این مفروضات مبتنی است که: 1) فرمانبرداری برای شکل‌گیری شخصیت لازم است؛ 2) پیروی از دستورات به اجرای مؤثر وظیفه منتهی می‌شود؛ 3) مقررات تعیین شده باید بدون شکایت پذیرفته شوند؛ و 4) تنبیه برای اصلاح افراد نافرمان ضروری است. هر چند که این مفروضات از دبرباز با انضباط سنتی مدرسه همبستگی داشته‌اند، هولت ادعا می‌کند که این انضباط برای رژیمهای خودکامه شایسته‌تر است تا جوامع دموکراتیک و آزاد. در برابر مفروضاتی که مؤید انضباط مستبدانه‌‌اند، وی خاستگاههای انضباط مشروع را 1) طبیعت، 2) فرهنگ و جامعه، 3) قدرت مافوق[234] می‌شناخت.

طبیعت به عنوان واقعیتی که قبل از هستی ما موجود است، انتخاب ما را محدود می‌کند، زیرا باید خود را با آن وفق دهیم. مثلاً اگر کودکان بخواهند که گلخانه‌ای[235] با گیاهانی در حال رشد درست کنند و سپس از آبیاری گیاهان غفلت ورزند، گیاهان می‌میرند. پیامد غافل شدن از این ضرورت طبیعی روشن است و دلالت دارد بر  اینکه اگر بنا باشد گیاهان نشو و نما کنند، چه باید کرد. هر وقت شاگردی سعی می‌کند کاری بکند یا چیزی بسازد- اعم از آنکه کاشتن ساده گلی و یا انجام آزمایش پیچیده شیمیایی باشد- انضباط طبیعت حضور دارد.

هولت فرهنگ و جامعه را به مثابه نیرویی که بر کودکان اعمال انضباط می‌کند، می‌شناسد. کودکان که شبکه در هم تنیده روابط اجتماعی، سنن و آداب را بر گرد خود می‌بینند، می‌خواهند فرهنگ خود را بفهمند، با آن از نزدیک رابطه برقرار نموده و در آن شرکت کنند. آنان که دوستدار مشارکت اجتماعی هستند، سعی دارند آداب اجتماعی را مراعات کنند و سرمشق قرار دهند. کودکان با چنین اعمالی در میراث فرهنگی شرکت می‌جویند.

انضباط اقتدار مافوق موقعی وارد عمل می‌شود که فرد مافوقی به زیردست خود دستور می‌دهد. اگر چه بزرگسالان کراراً این نوع انضباط را درباره بچه‌ها به کار می‌برند، هولت معتقد است که کاربرد آن برای حفظ ایمنی بچه‌ها مشروعیت دارد. اما کاربرد آن باید محدود به موقعیتهایی باشد که محافظت بچه‌ها از خطراتی که از درک کامل آنها عاجزند، ضروری باشد. مشروعیت اعمال این انضباط از جانب بزرگسالان نسبت به بچه‌ها صرفاً به آن دلیل نیست که مسن‌تر یا بزرگ‌ترند، بلکه به واسطه آن است که از تجربه و فهم بیشتری برخوردارند. هولت هشدار می‌دهد که انضباط قدرت مافوق باید محتاطانه باشد و حتی‌المقدور به ندرت اعمال شود؛ در غیر این صورت بچه‌ها که زندگی‌شان «آکنده از تهدید و ترس تنبیه» می‌گردد، در حالت کودکانه در جا خواهند زد، زیرا از نیاز و فرصت فراگیری مسئولیت محروم می‌مانند.

تعلیم و تربیت  باز و غیررسمی

مدارس، مانند سایر نهادها، قانون‌مدار و بوروکراتیک هستند. به دلیل وجود این الگوهای نهادی و سازمانی، ایجاد امکانات یادگیری اگزیستانسیالیستی در صحنه مدرسه دشوار است گرچه غیرممکن نیست.

به دلیل قد و بندهای موجود در مؤسسات تعلیم و تربیت  رسمی، بعضی از مربیان توجه خود را به تعلیم و تربیت  غیر‌رسمی و عاری از تشریفات خارج از مدرسه معطوف داشته‌اند. مثلاً‌ ایوان ایلیچ آموزش رسمی را فرایند نهادینه‌شده‌ای تعریف کرده است که 1) کودکان و نوجوانان را در مؤسسات خاصی محصور می‌کند؛ 2) حضور اجباری و تمام وقت آنان را در این موسسات ضروری می‌داند؛ 3) آنان را تحت قیمومت معلمان قرار می‌دهد؛ و 4) مقرر می‌دارد که برنامه‌ای فرمایشی و اجباری را به اتمام برسانند.

مفهوم «هسته‌های یادگیری» یا شبکه‌های تربیتی ایلیچ به مشارکت و مباشرت مبتنی بر انتخاب آزادی شباهت دارد که مطلوب اگزیستانسیالیستهاست. هسته‌ها یا شبکه‌های آموزشی چهار گونه‌اند: 1) شبکه خدمات مرجع شامل ابزارها، اشیاء، و منابع تربیتی؛ 2) مبادلات تربیتی که به منظور تأمین فرصت آموزش و فراگیری مهارتهای ویژه‌ طراحی شده است؛ 3) یارگیری، که یافتن افرادی را که می‌خواهند در فعالیت یادگیری مشابهی شرکت‌ کنند، تسهیل می‌نماید؛ 4) صاحب‌نظران تراز اول تعلیم و تربیت ، یعنی متخصصانی که می‌توانند درباره مسائل تربیتی خاص مورد مشورت قرار گیرند. این هسته‌ها یا شبکه‌ها در خارج از نهادها تحقق می‌یابند، و از جانب افراد برای مدت زمانی که خود آنان تعیین می‌کنند مورد استفاده قرار می‌گیرند، بی‌آنکه دیگران برای آنان تعیین تکلیف کنند.

نتیجه‌گیری

اگزیستانسیالیسم بر خلاف جهان بینیهای منظمی که به وسیله فلسفه‌های سنتی‌تر عرضه شده‌اند، سعی دارد انسانها را از قیود دنیایی مقوله‌بندی شده وارهاند. اگزیستانسیالیسم که بر ذهنیت انسان، آزادی فردی، و مسئولیت شخصی تأکید می‌نهد، جسورانه انسان را به عنوان شخصی توصیف می‌کند که به تنهایی مسئول تشخص خود در عرصه زندگی خویش است. افراد در تلاش خود برای نیل به اصالت باید آگاه شوند که بدون توسل به معیارهای بیرونی، ارزشها و ماهیت خویش را می‌آفرینند.

تعلیم و تربیت  اگزیستانسیالیستی، آزادی انسان را به عنوان مهم‌ترین وظیفه خود تلقی می‌کند. پرورش‌دهنده اگزیستانسیالیست که بر ذهنیت فرد تأکید می‌نهد، می‌کوشد تا حس خودآگاهی و مسئولیت را در دانش‌آموزان پرورش دهد. از طریق انتخابهای شخصی معنی‌دار دانش‌آموز به تنهایی می‌تواند تشخص خویش را ایجاد کند. اهداف چنین تعلیم و تربیت ی را نه می توان از پیش تعیین کرد، و نه معلم و نظام آموزشی می توانند آن را به دانش‌آموزان تحمیل کنند. مسئولیت تعلیم و تربیت  هر کسی به عهده خود اوست. به طور خلاصه، تعلیم و تربیت  اگزیستانسیالیستی تلاش می‌کند که:

1. توجه آگاهانه‌ای را درباره نهادها، نیروها، و روندهایی که آزادی را محدود می‌کنند، ایجاد کند.

2. آگاهی فرد را در خصوص آزادی برای انتخاب شدت بخشد.

3. این حس را پرورش دهد که هر انسانی مسئول هویت فردی خود و اقدام برای تحقق «من» در حال تکوین خویش است.

4. بین انتخابهای با معنی و پیش پا افتاده تمایز قائل شود.

تحلیل فلسفی، یا فلسفه تحلیلی[236]، یکی از جنبشهای معاصر فلسفه تعلیم و تربیت  است که وظیفه خود را بررسی و طبقه‌بندی زبان گفتارهای معمولی وعلمی تلقی می‌کند. تحلیل‌گران فلسفی علاقه‌مند به فلسفه تعلیم و تربیت ، تلاش می‌کنند تا زبان مربوط به تدریس و یادگیری و صورت‌بندی اهداف و سیاستهای تربیتی را با دیدی انتقادی بررسی کنند.

تحلیل فلسفی از نظر هدف و روش با فلسفه‌های نظام‌دار کهن همچون ایدئالیسم، رئالیسم که بر تصوراتی درباره واقعیتی از پیش موجود مبتنی هستند، متفاوت است. فلاسفه تعقلی سنتی تر در صدد پی افکندن جهان بینیهایی برآمدند تا همه تجارب و معرفت بشری را در قالب فلسفه واحد منظمی صورت‌بندی کنند. آنان کوشیدند تا اصل غایی[237] یا علت نخستینی[238] را کشف کنند که سرچشمه همه هستی است. تحلیل‌گران فلسفی، نظام سازی فیلسوفان تعقلی را که به اعتقاد آن حاصلی جز هرج و مرج و اغتشاش فلسفی نداشته است رد می‌کنند. اهل تحلیل بر این باورند که فلسفه‌های به اصطلاح نظام دار که تصور می‌رفت جهان اندیشه را وحدت بخشند، تنها به انشعاب آن تحت انواع ایسمهای متعارض توفیق یافته‌اند.

فیلسوفان تحلیلی به موازات بررسی، طبقه‌بندی و حقیقت‌یابی درباره زبان متداول و علمی، تلاش می‌کنند که به جای ابداع نظامهای فلسفی و ایدئولوژیک، به تثبیت معانی بپردازند. این فلاسفه سعی دارند تا مفروضات بنیادی و دیدگاههای متعارض را شناسایی و روشن کنند. آنان این مهم را از طریق مطالعه تعاریف عملیاتی اصطلاحاتی که به کار برده می‌شوند، تحقق می‌بخشند.

خاستگاههای فلسفه تحلیلی

جی. ای مور[239] (1873- 1958) و برتراند راسل[240] (1872- 1970) را غالباً به عنوان بنیان‌گذاران جنبش تحلیلی در فلسفه انگلیسی – امریکایی می‌شناسند.

راسل در صدد برآمد تا ساختارهای منطقی را که به عقیده او در هر زبانی وجود دارد، کشف و تحلیل کند. به نظر راسل وظیفه فیلسوف عبارت است از کشف و صورت‌بندی قواعدی که زیربنای کاربرد زبان را تشکیل می‌دهند. وی در تلاش خویش برای تدوین سیستم تحلیلی منطق صوری یا ریاضی برآن شد تا ماهیت و معنی گفتار را درک کند. راسل در حقیقت مجموعه‌ای از نمادهای ریاضی را به عنوان بازنماینده‌های کلمات، مفاهیم و گزاره‌ها پیشنهاد کرد به گونه‌ای که اگر به شیوه ریاضی پردازش شوند، راه‌حلهایی را به دست می‌دهند که ذهن گرایی ناشی از سلیقه‌ها و عواطف شخصی در آنها بی‌تأثیر باشد.

جورج مور فیلسوف دانشگاه کمبریج انگلستان مسائل زیادی را مطرح ساخت که از آن زمان تا به حال مورد توجه فلاسفه تحلیلی بوده‌اند. مور که مؤلف ابطال ایدئالیسم در ذهن[241] (1903) و اصول اخلاق[242] (1903) است نامش با رئالیسم نو مرادف است. اما سؤالاتی که مطرح ساخت، تحلیل زبان را به عنوان روش کار در نزد فلاسفه انگلیسی زبان به وجود آورد. مورد تلاشهای متافیزیکی را در خصوص انتزاع ارزشها از اشیاء موجود یا روابط بین آنها مورد سؤال قرار داد. از نظر مور ارزشها اموری عاطفی هستند و بر خوشایندی و ناخوشایندی دلالت دارند. رویکرد مور متضمن تفکیک مسائل و تحلیل کامل آنها بود. این رویکرد به عوض پایان بخشیدن به مسائل، اغلب مسائل نو و پرسشگریهای بیشتری را موجب می‌شد.

علاوه بر راسل و مور دیگری نیز به پیروی از آنان کوشیدند تا فلسفه را از متافیزیک تعقلی بپیرایند. پرسی نان[243]، دی. جِی. اُکانر،[244] لوییس اِی . رید[245] و آر. اس. پیترز[246] از جمله پیشروان جنبش تحلیل زبان هستند. رید و پیترز و «خط لندنی» آنان که به مؤسسه آموزش و پروش دانشگاه لندن وابسته بودند، فلسفه تعلیم و تربیت  انگلیس را از رویکردی که به تاریخ آراء تربیتی – یعنی آراء نظریه‌پردازان بزرگ – مبتنی بود در جهت تحلیل گفتمانهای تربیتی به مثابه وسیله‌ای برای ساختن «زبان تربیتی بنیادینی» سوق دادند.

در قاره اروپا گروه دیگری از فیلسوفان نیز تلاشهای فلاسفه تعقلی و سنتی‌تر را در راه پی افکندن نظامهای فلسفی کامل مردود انگاشته بودند. مشهورترین اینان گروهی از فلاسفه هم سلک بودند که به حلقه وین[247] شهرت داشتند. یکی از رهبران این گروه موریتس شلیک[248] (1882-1936) بود که رویکردش در قبال تحلیل زبان، «تجربه گرایی منطقی»[249] خوانده شده است. شلیک در صدد برآمد تا روش علمی را در خصوص مسائل فلسفی به دقت اعمال کند. در درجه نخست او درباره آثار فلاسفه ای که مسائی را تعریف کرده بودند، به تأمل پرداخت و خطاهای تعاریف و صورت‌بندیهای آنان را تحلیل کرد. وقتی که مسائل نادرست تعریف شوند، راه‌حلهای حاصل نیز نادرست خواهند بود.

لودویگ ویتگنشتاین[250](1889 – 1951) فیلسوفی بود که از بعضی جهات بین حلقه وین و دو فیلسوف انگلیسی، مور و راسل نقش رابط را ایفا کرد. ویتگنشتاین در دانشگاه کمبریج جانشین مور گردید. رساله منطقی – فلسفی[251] ویتگنشتاین (1922) اثر خلاقانه‌ای بود که زمینه را برای پیدایش مکتب پوزیتیویسم (اثبات‌گرایی)[252] منطقی یا تجربه‌گرایی منطقی فراهم ساخت. تجربه‌گرایی منطقی بر زبانی مبتنی است که برای بیان گزاره‌های علمی به کار گرفته می‌شود. این گزاره‌ها، یا همچون گزاره‌های ریاضی جنبه منطقی دارند یا تجربی‌اند و بر مشاهده و تجربه مبتنی هستند. تجربه‌گرایی منطقی روابط بین گزاره‌های زبان ریاضی و گزاره های تجربی را بررسی و تحلیل می‌کند.

ویتگنشتاین در رساله خویش ساختار منطقی زبان را به قصد روشن ساختن و تثبیت معانی بررسی کرد. فلاسفه تحلیلی، به تأسی از روش تحلیلی ویتگنشتاین، فلسفه را به عنوان نظامی از آموزه‌های متافیزیک و ارزش شناختی مردود انگاشتند. این فلاسفه که کاوش فلسفی را شامل فعالیتی برای ایضاح و طبقه‌بنی زبان در نظر می‌گیرند، بر این باورند که به این ترتیب «فلسفه‌پردازی» می‌کنند.

به نظر ویتگنشتاین زبان نمایانگر نظریه‌ای تصویری درباره واقعیت است که در قالب گزاره های معنی‌دار بیان می‌شود. این گزاره‌ها از طریق زبان گفتاری مراوده می‌شوند. با چنین تصوری روشن فلسفی شامل بررسی ساختار منطقی زبان است.[253]

این مطلب را می‌توان تعیین کرد که آیا گزاره‌ها تحلیلاً صادق‌اند یا ترکیباً. اگر جملات به یکی از این دو نوع (تحلیلی یا ترکیبی) قابل اقسام نباشند، در این صورت گزاره‌هایی عاطفی یا احکامی مبتنی بر ذوق و سلیقه به شمار می‌آیند.

طبقه‌بندی گزاره‌ها

گزاره‌های زبانی را به صورت گزاره های تحلیلی[254] و گزاره‌های ترکیبی[255] بررسی می‌کنند. ماهیت شبه گزاره‌ها[256] [گزاره‌های غیر واقعی به اصطلاح] که اصحاب تحلیل، گزاره‌های متافیزیکی را در زمره آنها قلمداد می‌کنند. از نظر اهل تحلیل این طبقه‌بندی زبانی ایدئولوژیها نیز صدق می‌کنند.

صحت گزاره‌های تحلیلی به استناد حدود[257] مندرج در آنها [موضوع و محمول] تعیین می‌شود. صدق گزاره از حدودی سرچشمه می‌گیرد که در بطن آن جای دارد. مثالی از این نوع گزاره 2= 1+1 است؛ حدود [موضوع و محمول] این گزاره را می‌توان معکوس کرد: 1+1 = 2. این گزاره یک همانگویی توتولوژی[258]]  است، به این معنی که چیزی زاید بر آنچه که قبلاً در معانی حدود (موضوع و محمول) قضیه آمده است، نمی‌گوید.

صحت یا سقم گزاره‌های ترکیبی براساس حقیقت‌یابی تعیین می‌شود. حقیقت این قضایا پیشینی[259] (مقدم بر تجربه) نیست، بلکه پسینی[260] (پساتجربی) است، یعنی بعداً کشف می‌شود. جمله «وزن زید 80 کیلوگرم است» مثالی از قضیه ترکیبی است. می‌توان زید را در ترازو قرار داد و این قول را که وزن او فلان مقدار است، تحقیق کرد. یک گزاره ترکیبی تنها زمانی معنی‌دار است که بتوان آن را از طریق داده‌های تجربی یا مشاهده عملاً ارزیابی کرد.[261]

گزارههایی همچون «جهان ذهن است» یا «خداوند حُب است» توتولوژیهای تحلیلی نیستند، هر چند با گزاره‌های ترکیبی شباهت دستوری سطحی‌ای دارند. مشکل این قضایا آن است که امکان گردآوری شواهدی که بر اساس آن بتوان درستی یا نادرستی آنها را تعیین کرد، وجود ندارد.

چنین قضایی نه درست‌اند و نه نادرست؛ در حقیقت بی‌معنی یا مهمل هستند، زیرا برای تعیین اعتبار آنها هیچ گونه شواهدی را نمی‌توان فراهم ساخت. معنی یک قضیه در شیوه حقیقت‌یابی[262] آن نهفته است. اگر برای حقیقت‌یابی گزاره‌ای، روشی در دست نباشد، آن گزاره بی‌معنی است.

ایدئالیسم، رئالیسم، تومیسم و اگزیستانسیالیسم جملگی بر چیزی مبتنی هستند که فیلسوف تحلیلی آن را شبه گزاره می‌خواند. وقتی که فیلسوف ایدئالیست اظهار می‌کند که «واقعیت ذهنی است» یا وقتی که رئالیست اعلام می‌دارد که «طبیعت متضمن قوانین اخلاقی است»، یا هنگامی که اگزیستانسیالیست ادعا می‌کند که «وجود بر ماهیت مقدم است»، همگی مهمل‌گویی می‌کنند. آنان ادعاهایی را طرح می‌کنند که به مدد حس یا آزمونهای تجربی تحقیق‌پذیر نیستند. برای اهل تحلیل «مناقشه‌های» متافیزیکی که قسمت عمده تاریخ فلسفه را تشکیل می‌دهند، بی‌معنی هستند. فیلسوف نباید خیالبافی کند، یا به ساختن جهان بینی و طرحهای پر ابهت متافیزیکی بپردازد، بلکه باید به پیامدها و نتایج زبان انسانی توجه کند.

«دموکراسی بهترین نظام سیاسی است»، یا اینکه «[به عقیده مسیحیان] خدا از سه شخص [اقنوم] تشکیل می‌یابد»، یا اینکه «انسانها عاقل‌اند» این گونه گزاره‌ها برای اشخاص دیگر حقیقتاً معنی دار نیستند، زیرا همان معانی را برای آنان افاده نمی‌کنند. این گزاره‌ها بیشتر در حکم جملات عاطفی، ترجیحات شخصی، یا جمله‌های شاعرانه هستند تا گزاره‌های مبتنی بر واقعیت.

جستجوی نظم و روشنی

مردم عصر جدید که در جوامع با فناوریهای بسیار تخصصی زندگی می‌کنند، خود را در میان مشکلات مربوط به برقراری تفاهم و ارتباط محصور می‌یابند. تخصص به پیدایش مشاغل تخصصی و گروههای حرفه‌ای انجامیده است، که هر یک از آنها زبان، واژگان، و اصطلاحات تخصصی ویژه خود را ایجاد کرده است. در حالی که متخصصان قادرند به زبان تخصصهای خود با یکدیگر ارتباط حاصل کنند،‌ غالباً از برقراری ارتباط با کسانی که در خارج از حیطه تخصصی آنان قرار دارند، ناتوان‌اند. فلاسفه تحلیلی نقش خود را تسهیل برقراری ارتباط در فراسوی مرزهای تخصصی می‌بیند.

همچنین انسانهای عصر نوین، در دورانی زنگی می‌کنند که مجاری ارتباطی بر اثر دقیق و پیچیده شدن رسانه‌های گوناگون از قبیل مطبوعات، رادیو،‌ تلویزیون،‌ اینترنت، و غیره تعدد حاصل کرده‌اند. در واقع امروزه جریان بی‌وقفه‌ای از اطلاعات و ارتباطات و سر و صدای محض [پارازیت] بر سر مردم فرو می‌بارد.

مشکلات مربوط به برقراری تفاهم و ارتباط تنها شامل دسته‌بندیهای پیامهایی که توسط رسانه‌های گوناگون فرستاده می‌شوند نمی‌گردد، بلکه شامل رمزگشایی و جدا کردن تصویر از واقعیت نیز می‌شود. زندگی سیاسی، اجتماعی، و اقتصادی مردم در جامعه توده‌وار قویاً به دست کسانی که سعی دارند بر عقاید و تصمیمات مردم تأثیر بگذارند، تعیین می‌شود.

آگهیهای بازرگانی تلویزیونی که عواطف و احساسات مردم و نه خرد نقاد آنان را مورد خطاب قرار می‌دهند، پیامهای خود را شعار منتشر می‌کنند. مبارزات سیاسی و بازار مصرف به جای مراوده اطلاعاتی که برای مردمان فهیم جالب باشد، به تلاشی برای فروش کالا تبدیل می شوند. فیلسوف تحلیلی در صورتی که با دیدی وسیع و نه در چهارچوبی تنگ‌نظرانه ایفای نقش کند، می‌تواند تبلیغات را خنثی سازد و محتوای شعارهای فراوانی را که در جامعه مدرن را احاطه کرده است بررسی کند.

تعلیم و تربیت  حرفه‌ای معرفتی است که به شدت وامدار علوم اجتماعی مختلف از قبیل مردم شناس، اقتصاد، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، و غیره است. به همین ترتیب زبان نوشتاری تعلیم و تربیت غالباً آمیزه  ناسخته‌ای[263] از عناصر توصیفی، یا  واقعی، و عناصر دستوری[264] [ارزشی] است. به این ترتیب فیلسوف تحلیلی می‌تواند با روشن ساختن زبانی که در موقعیتهای آموزش و یادگیری به کار می‌رود، خدمتی به جای آورد. وی می‌تواند جملاتی را که برای صورت‌بندی سیاستهای تربیتی به کار می‌رود بررسی کند و معانی آنها را برای پرورشکاران روشن سازد. فلاسفه تحلیلی می‌تواند با ابهام‌زدایی از اصطلاحات تخصصی که غالباً نوشته‌های تربیتی و سایر علوم اجتماعی را مختل می‌سازند، به انجام این مهم توفیق یابند.

در میان اصطلاحاتی که رسانه‌های عامه‌پسند برای توصیف اختلاف نظرهای تربیتی به کار برده‌اند، «تعلیم و تربیت  کیفی»[265]، «تعلیم و تربیت  معنی‌دار»، «تعلیم و تربیت  مناسب و نامناسب»، «شکاف نسلها»،[266] «رویارویی»[267] و غیره قرار دارند. فلاسفه تحلیلی که تصوری وسیع از نقش خود دارند، می‌توانند با بررسی این اصطلاحات خدمت مهمی انجام دهند به طوری که به جای ایجاد اغتشاش درباره اختلاف نظرهای آموزشی، نسبت به درک آنها مفید واقع شوند.

اصطلاحات زیر در صدها مقاله به چشم می‌خورند: «یادگیری از راه عمل»[268]، «ابراز خلاقیت»[269]، «تفاوت فرهنگی»[270]، «کودک شهری»[271]، «تجربه زندگی معنی‌دار»[272]، «سازگاری با زندگی»[273] «برابری فرصتهای آموزشی»[274]، «تعلیم و تربیت  کیفی»، «تعلیم و تربیت  برای تفاهم بین‌المللی»[275]، «تعلیم و تربیت  برای آزادی»[276]، «مدارس مؤثر»[277]،  عبارات شعارگونه بی‌شمار دیگر. فلاسفه تحلیلی می‌توانند به دو صورت خدمت خود را انجام دهند: یا این اصطلاحات را به کلماتی مفهوم تبدیل کنند، یا مُهمل بودن آنان را نشان دهند.

افزون بر این، مقدار معتنابهی از گفتارها و نوشته‌های  مربوط به تعلیم و تربیت  اندرزگونه بوده، صورت مواعظی را دارند که گوینده یا نویسنده آنها کوشیده است منشأ الهامی باشند. عناوینی مانند «وظیفه معلم»، «حرفه‌گرایی و معلم»، «پرورشکاران و تحول»، اغلب نمونه‌های آشکار موعظه در لفافه توصیف می‌باشند.

بنابراین، به بیانی ساده، فلاسفه تحلیلی می‌توانند از طریق فراهم ساختن زمینه بررسی نقادانه زبان و اصطلاحات تعلیم و تربیت  به آن خدمت کنند. آنان می‌توانند از راه کاوش درباره مراوده‌های کلامی که در موقعیتهای تعلیم و تعلم برقرار می‌شوند، خدمتی به جای آورند. با روشن ساختن هدفها و سیاستهایی که جریان تعلیم و تربیت  را هدایت می‌کنند، به این حیطه کمک کنند.

نتیجه‌گیری

تحلیل فلسفی روشی نوی برای کار با زبان و  تلاشی برای روشن ساختن و تثبیت معانی آن است. این روش فلسفی درصدد آن نیست که نظامهای فلسفی جدید، یا جهان‌بینیهایی ایجاد کند که جامع همه تجارب انسانی باشند. فلاسفه تحلیلی با بهره‌گیری از روش حقیقت‌یابی تجربی، سعی می‌کنند که گزاره‌های زبانی را طبقه‌بندی کنند. آنان می‌کوشند تا زبان توصیف را از زبان ارزش جدا سازند. خدمت آنها به تعلیم و تربیت  شامل بررسی مفاهیم، زبان، و راهبردهایی است که به تنظیم سیاستها و تفصیل راهکارهای  تعلیم و تعلم مربوط می‌شوند.

---

[1] . idealism

[2] . cosmic principle

[3] . Johann Gottlieb Fichte

[4] . Friedrich Schelling

[5] . Georg Wilhelm Friedrich Hegel

[6] . the philosophy of history

[7] . moral exemplar

[8] . relativism

[9] . sophists

[10] . discipleship

[11] . character formation

[12] . modeling

[13] . Protagoras

[14] . Fhaedo

[15] . The Republic

[16] . The Laws

[17] . ideas

[18] . the allegory of the cave

[19] . The world of appearance

[20] . the principle of intelligibility

[21] . macrocosm

[22] . microcosm

[23] . the ground of being

[24] . absolute self

[25] . the world mind

[26] . the first cause

[27] . the universal

[28] . intuition

[29] . introspection

[30] . insight

[31] . spontaneous

[32] . implications

[33] . successive

[34] . cumulative

[35] . recognition

[36] . civil disobedience

[37] . Donald Butler

[38] . Idealism in Education

[39] . supernatural supreme being

[40] . Lyceum

[41] . classification

[42] . categorization 

[43] . The Nicomachean Ethics

[44] . moderation

[45] . harmony

[46] . balance

[47] . Politics

[48] . happiness

[49] . Thomas Aquinas

[50] . نویسنده به این مطلب اذعان نکرده که فلاسفه مسیحی از طریق مطالعه آ‌ثار دانشمندان اسلامی به ارسطو و اهمیت کار وی پی بردند. (م)

[51] . Robert Hutchins

[52] . Mortimer Adler

[53] . Harry Broudy

[54] . potentiality

[55] . actuality

[56] . the material cause

[57] . substratum

[58] . indeterminate

[59] . the forma cause

[60] . essence

[61] . the efficient cause

[62] . the final cause

[63] . dualism

[64] . substance

[65] . accident

[66] . خواننده ممکن است در سخنان نویسنده کتاب تناقضی احساس کند که در واقع چنین نیست. وی می‌گوید رئالیست ارسطو تغییر یا حرکت را در اشیاء می‌پذیرد ولی آن را به اعراض نسبت می‌دهد، نه جوهر.

[67] . The Higher Learning in America

[68] . De Anima (On the Soul)

[69] . nutrition

[70] . locomotion

[71] . reproduction 

[72] . imagination

[73] . pleasure and pain

[74] . no rational

[75] . self-actualization

[76] . self-cultivation

[77] . self-perfection 

[78] . virtue 

[79] . liberation

[80] . deliberation

[81] . sensation

[82] . abstraction

[83] . quiddity

[84] . Homo sapiens

[85] . spectator's theory

[86] . X-ray machines

[87] . spaceprobe

[88] . passive

[89] . structures

[90] . generalizations

[91] . the correspondence theory

[92] . the emotive theories

[93] . sculpture

[94] . academic freedom

[95] . the residual theory

[96] . a priori

[97] . Charles S. Peirce

[98] . William James

[99] . George Herbert Mead

[100] . John Dewey

[101] . warranted assertion

[102] . experimentalism

[103] . instrumentalism

[104] . Burlington

[105] . Vermont

[106] . face- to- face community

[107] . New England

[108] . Congregationalist

[109] . social gospel

[110] . evangelical gospel

[111] . Oil City, Pennsylvania

[112] . John's Hopkins University

[113] . Woodrow Wilson

[114] . George Sylvester Morris

[115] . great community

[116] . William Rainey Harper

[117] . Jane Adam’s Hull House

[118] . laboratory school

[119] . miniature community

[120] . Columbia University

[121] . The School and Society

[122] . The Child and the Curriculum

[123] . How We Think

[124] . Democracy and Education

[125] . Individualism: Old and New

[126] . Art as Experience

[127] . Joe R. Burnett

[128] . The Progressive Education Association

[129] . Neo-Freudians

[130] . Experience and Education

[131]. Interest and Effort in Education

[132] . Human Nature and Conduct

[133] . Freedom and Culture

[134] . The Quest for Certainly

[135] . ideational

[136] . continuum

[137] . transcendent

[138] . the organism and the environment

[139] . Judeo- Christian

[140] . the Book of Genesis

[141] . sociology of knowledge

[142] . Herbert Spencer

[143] . a biological and social phenomenon

[144] . habitat

[145] . embryonic

[146] . social atomism

[147] . the complete act of thought

[148] . the problematic situation

[149] . defining the problem

[150] . clarification of the problem

[151] . constructing tentative hypotheses

[152] . testing the hypothesis

[153] . interest groups

[154] . totalitarian regimes

[155] . conservation

[156] . reconstruction

[157] . simplify

[158] . purify

[159] . balance

[160] . common

[161] . communication

[162] . community

[163] . pluralism

[164] . multiculturalism

[165] . internal

[166] . external

[167] . resource person

[168] . directing

[169] . growth

[170] . reconstruction of experience

[171] . preparation

[172] . internalization

[173] . depravity

[174] . verifiability

[175] . absolute certainly

[176] . Soren Kierkegaard

[177] . Friedrich Nietzsche

[178] . Fyodor Dostoyevsky

[179] . Karl Jaspers

[180] . Martin Heidegger

[181] . Martin Buber

[182] . Gabriel Marcel

[183] . Jean-Paul Sartre

[184] . Edmund Husserl

[185] . Rollo May

[186]  . Viktor Frankl

[187] . Abraham Maslow

[188] . Gordon Allport

[189] . Karl Rogers

[190] . Harold Soderquist

[191] . Van Cleve Morris

[192] . George Kneller

[193] . نام این فیلسوف را کی‌یر که گار و  حتی کی‌یر که گور هم تلفظ کرده‌اند.

[194] . leap of faith

[195] . grand illusion

[196] . introspection

[197] . Being and Time

[198] . being- in- the- world

[199] . the crisis of mass society

[200] . depersonalization

[201] . assembly line

[202] . mass production

[203] . technocracy

[204] . entrepreneur

[205] . educational complex

[206] . televised instruction

[207] . multimedia instructional packages

[208] . computer-assisted learning

[209] . like-minded

[210] . reduction

[211] . eventuality

[212] . moral arbiter

[213] . pluralism

[214] . tyranny of the average

[215] . brain

[216] . grind

[217] . freak

[218] . druggie

[219] . expose

[220] . intensity of awareness

[221] . pre- existential period

[222] . existential moment

[223] . deterministic

[224] . mechanistic

[225] . client- centered

[226] . self-concept

[227] . normative

[228] . vicarious involvement

[229] . John Holt

[230] . open education

[231] . Freedom and Beyond

[232] . custodial

[233] . authoritarian others

[234] . superior force

[235] . terrarium

[236] . philosophical analysis/analytical philosophy

[237] . ultimate principle

[238] . first cause

[239] . G .E .Moore

[240] . Bertrand Russell

[241] . Refutation of Idealism in Mind

[242] . Princeiapia Ethica

[243] . Percy Nunn

[244] . D.J.O'Connor

[245] . Louis A. Reid

[246] . R.S. Peters

[247] . Vienna Circle

[248] . Moritz Schlick

[249] . logical empiricism

[250] . Ludwig Wittgenstein

[251] . Tractatus

[252] . logical positivism

[253] . دیدگاهی که نویسنده محترم از ویتگنشتاین مطرح ساخته، به شیوه تفکر اولیه این فیلسوف که در رساله منطقی – فلسفی وی منعکس است، مربوط می‌شود. از این دیدگاه، فلاسفه نو تحصّلی یا اثبات گرایان جدید برای سامان‌دادن به نظریات خود بهره‌گیری کرده‌اند. اما ویتگنشتاین در اثر دیگر خود تحت عنوان تحقیقات فلسفی دیدگاه دیگری را درباره معنی و زبان مطرح کرده که با دیدگاه نخست او متفاوت است. در دیدگاه نخست این متفکر که عمدتاً به گزاره‌های توصیفی یعنی گزاره‌هایی که واقعیت را توصیف می‌کنند مربوط می‌شود، گزاره‌ها دارای معنای بالنسبه ثابت و مشخصی هستند. اما در دیدگاه دوم معنی با استعمال و کاربرد برابر گرفته می‌شود (Meaning is use). در چنین صورتی دیگر نمی‌توان از معانی ثابت و مشخص سخن گفت. در دیدگاه اخیر معانی کلمات (و گزاره‌ها) تابع کاربرد آنها در زبان است. مثلاً کلمه بازی (game) تعریف ثابت و کاملاً متعینی ندارد. «فوتبال» بازی است. همین طور بسکتبال، والیبال و پینگ پنگ. در همه این بازیها از توپ استفاده می‌شود و همه دارای قواعدی ویژه هستند. اما اندازه توپ و نوع قواعد در بازیها متفاوت است. در هر حال شباهت وجود دارد، چیزی که ویتگنشتاین از آن به عنوان شباهت خانوادگی نام می‌برد. کار فیلسوف تحلیلگر زبان هم چیزی جز ایضاح مفاهیم کلمات و گزاره‌ها از طریق تحلیل کاربرد «صحیح» آنها نیست. در نظریه‌پردازیهای تربیتی عمدتاً از دیدگاه دوم ویتگنشتاین بهره‌گیری شده است.

[254] . analytic

[255] . synthetic

[256] . pseudopropositons

[257] . terms

[258] . tautology

[259] . a priori

[260] . a posteriori

[261] . طبق تحلیل برخی از فلاسفه اروپایی (مثل هیوم، کانت و غیره) گزاره های با معنی بر دو گونه‌اند: تحلیلی و ترکیبی. گزاره‌های تحلیلی قضایایی هستند که محمول آنها در بطن مفهوم موضوع آنها مستتر است، لذا اطلاع جدیدی را درباره موضوع افاده نمی‌کند، مثل: «جسم دارای بُعد است» یا «مثلث شکلی سه ضلعی است». «بُعد داشتن» و «سه ضلعی بودن» در مفهوم «جسم» و «مثلث» حضور دارند. برعکس، گزاره‌های ترکیبی قضایایی هستند که محمول آنها در مفهوم موضوعشان مندرج نیست، هر چند با آن مرتبط است. لذا محمول این قضایا بر معرفت ما نسبت به موضوع انها می‌افزاید، مثل: «زمین کروی است» یا «زید باهوش است». به نظر پوزیتیویستهای منطقی (که کتاب حاضر موضع آنان را مطرح ساخته) قضایایی که نه تحلیلی باشند، نه ترکیبی، عاطفی، ذوقی یا احتمالاً بی‌معنی و مهمل هستند.

[262] . verification

[263] . uncritical

[264] . prescriptive

[265] . racial integration

[266] . generation gap

[267] . confrontation

[268] . learning by doing

[269] . creative expression

[270] . culturally different

[271] . urban child

[272] . meaningful life experience

[273] . life adjustment

[274] . equality of educational opportunity

[275] . education for international understanding

[276] . education for freedom

[277] . effective schools