نظریه های یادگیری شناختی: بندورا - آزوبل

 نظریه های یادگیری شناختی: بندورا - آزوبل

افلاطون یک فطرت گرا بود زیرا باور داشت که دانش فطری است. همچنین او خرد گرا است زیرا معتقد بود دانش تنها از راه استدلال به دست آمدنی است. ( اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف،1387،ص56). پس از افلاطون، کانت[1] را می توان پیش آهنگ روانشناسی خبر پردازی وعلم شناحتی دانست. زیرا او اعتقاد داشت، آنچه ما به طور هشیار تجربه می کنیم هم متاثر از تجربه حسی حاصل از جهان تجربی است وتحت تاثیر ذهن فطری قرار دارد. کانت با حفظ دیدگاه فطرت گرایی، نظر افلاطون را حیاتی دوباره بخشید( اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف،1387،ص(62

کانت در کتاب «مقدمه های هرگونه متافیزیک آینده» برای متمایز ساختن اندیشه خود از اندیشه های فیلسوفانی چون دکارت[2]، پارمیندس[3]، که دریافت های حسی را بی اعتبار می شمرند،می گوید: اگر بخواهد نام ایده آلیسم را برای فلسفه خودبه کار ببرد، آن را ایده آلیسم نقادانه یا صوری می نامد( نقیب زاده،1388،ص204).چرا که اندیشه بنیادی او این است که با آنکه تجربه حسی زمینه شناسایی هست، بنیاد آن نیست. یعنی با آنکه می توان گفت هرگونه شناسایی با تجربه آغاز می شود، نمی توان گفت همه شناسایی از تجربه است. ( نقیب زاده،1388،ص(203

یادگیری مشاهده ای بندورا

تاریخچه یادگیری مشاهده ای                                                                                                                      
یادگیری از راه مشاهده، به آموزه های افلاطون و ارسطو باز می گردد. آنها معتقد بودند که باید، الگوهایی را به دانش آموزان ارائه کرد. به این منظور که، آنها با مشاهده این الگوها از آن تقلید کنند. در آن سال ها یادگیری مشاهده ای به عنوان یک تمایل طبیعی جهت تقلید آنچه مشاهده می شد، امری بدیهی بیان می گردید و به همین دلیل هم تلاشی برای مشخص کردن این که آیا تمایل به تقلید ذاتی است یا خیر و آیا یادگیری مشاهده ای اتفاق می افتد یا نه، وجود نداشت. برای اولین بار ثرندایک[4] یادگیری مشاهده ای را به طور آزمایشی مورد مطالعه قرار داد. پس از او واتسون[5] تجربیات ثرندایک را تکرار کرد و او هم هیچ گواهی بر یادگیری مشاهده ای نیافت(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، 1387، ص357(
میلر[6] و دلارد[7] هم سعی در به چالش کشیدن بیان فطری بودن یادگیری مشاهده ای نمودند اما، بر خلاف ثرندایک و واتسون، آنها نتیجه گرفتند که این نوع یادگیری نسبتا متداول است و آن را بر اساس نظریه هال[8] بیان کردند که اگر رفتار تقلیدی تقویت شود، مانند هر یادگیری دیگری نیرومند خواهد شد. بر این اساس، میلر و دلارد یادگیری تقلیدی را مورد خاصی از شرطی سازی وسیله ای دانستند(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف ، 1387، ص 358(
در سال های دهه 1960 بندورا[9] تبیین های قبلی از تقلید آموزی را به چالش کشید و یادگیری مشاهده ای را عمدتا به عنوان یک فرآیند شناختی مطرح کرد که ویژگی های خاص آدمیان نظیر زبان، اخلاق، تفکر و خود نظم دهی رفتار را دارا می باشد(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف ،1387، ص359(
نظریه بندورا یک نظریه شناختی- اجتماعی[10] است و شهرت آن به دلیل تاکید بی همتا بر آدمیان است. در این نظریه انسان به صورت پویا، پردازش کننده اطلاعات، حل کننده مسائل و از همه مهم تر ارگانیسمی اجتماعی است. انسان چه از تجربه مسقیم بیاموزد و چه از تجربه غیر مستقیم و یا جانشینی، بیشتر یادگیری های او دربرگیرنده سایر افراد در موقعیت های اجتماعی هستند. پژوهش های بندورا بیان می کند موقعیت ها و مسائل زندگی واقعی هستند و آزمودنی های او انسان های در تعامل با انسان های دیگر می باشند. انسان توانایی نمادسازی دارد و می تواند امور را بازنمایی کند، تجارب هوشیار خود را تحلیل کند و با هر فاصله زمانی و مکانی با دیگران ارتباط برقرار کند، نقشه بریزد، بیافریند، خیال کند و دور اندیشانه به انجام اعمال بپردازد(سیف، 1387، ص178(
توجیه بندورا از یادگیری مشاهده ای
از نظر بندورا ممکن است یادگیری مشاهده ای شامل تقلید باشد یا خیر. مثلا با مشاهده این که ماشین جلویی به چاله ای افتاد راننده پشتی با دیدن این مسئله تغییر مسیر می دهد تا از به چاله افتادن خودداری کند. در این حالت راننده پشتی تقلید نکرده است بلکه، بر اساس نظر بندورا اطلاعات را به صورت شناختی پردازش کرده و به نفع خود از آن استفاده نموده است. از نظر بندورا یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف،1387، ص359(
 
متغیرهای موثر بر یادگیری مشاهده ای
بندورا چهار فرایند را بر یادگیری مشاهده ای موثر می داند:
 1)مرحله توجه: بندورا معتقد است با اینکه یادگیری یک فرایند دائمی است اما، هر چیز زمانی آموخته می شود که مورد توجه واقع شود(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف،1387، ص363). عوامل زیادی در جلب توجه موثرند که عبارتند از جذابیت، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن و مورد تحسین قرار داشتن فرد سرمشق. در مورد آموزش عواملی مانند متمایز و مشخص بودن مطالب درسی، قابلیت کاربرد و جذابیت آنها بر میزان توجه دانش آموز تاثیر می گذارد. علاوه بر عواملی از الگو که بر جلب توجه یادگیرنده موثر است، ویژگی هایی از خود یادگیرنده نیز موجب توجه کردن به الگوها و یادگیری از راه مشاهده می شود که این عوامل عبارتند از: استعداد و آمادگی ادراکی و شناختی، سطح برانگیختگی و رجحان های اکتسابی. منظور از استعداد ادراکی بیشتر ظرفیت حسی یادگیرنده است. مثلا، یک فرد نابینا به اندازه یک شخص بینا نمی تواند از استعداد یادگیری از راه مشاهده برخوردار باشد. همین طور، رجحان های اکتسابی در اثر تقویت های مختلفی که در گذشته فرد دریافت کرده کسب می شود. بر اساس تقویت هایی که در گذشته دریافت کرده، سعی می نماید رفتارهای مشابه ای انجام دهد تا دوباره تقویت شود. منظور از سطح برانگیختگی نیز اشتیاق و علاقه یادگیرنده به یادگیری می باشد(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف ،1387، ص364 ؛ سیف، 1387، ص169-168(
 2) مرحله یادداری و به یادسپاری: بندورا معتقد است برای این که اطلاعات مشاهده شده، حفظ شود باید به صورت نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره شوندکه این عمل به وسیله فرآیندهای یادداری و یادسپاری انجام می شود. این اطلاعات نمادی حتی مدت ها پس از ذخیره سازی و قابل بازیابی هستند و می توان مطابق آنها عمل کرد (اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، ص364). بندورا در نظریه خود اعتقاد دارد که یادگیری بنابر اصل مجاورت صورت می پذیرد و این یادگیری نیازی به تقویت و پاداش ندارد. بندورا دو رویداد مهم برای یادگیری مشاهده ای را شامل  الف) توجه به عملکرد الگو(مرحله توجه)   ب) بازنمایی نمادی آن عملکرد در حافظه دراز مدت( مرحله یادسپاری) می داند. این اعمال مورد مشاهده به دو صورت تجسمی (تصویر ذهنی) و کلامی صورت می گیرد. این بازنمایی ها جهت یادسپاری مطالب و استفاده بعدی آن ضروری هستند. منظور از بازنمایی تجسمی این است که تحریکات حسی حواس را فعال می کند و درباره پدیده های خارجی ادراکاتی را در فرد ایجاد می کند. در اثر تکرار این مشاهدات محرک های قبلی که اکنون نقش سرمشق را ایفا می کنند، قادر به تولید تصاویر ذهنی پایدار و قابل بازیابی در مشاهده کننده می باشند و در مراحل بعدی تصاویر ذهنی بدون حضور رویدادهای مادی، می تواند آنها را زنده کند. زمانی که این امور به طور مکرر با هم مجاور شوند، با هم تداعی می شوند. مثل نام یک شخص که، مرتبا همراه خود او می آید. دومین نظام بازنمایی که عامل اصلی یادگیری و یادسپاری از راه مشاهده در انسان است، رمز کلامی رویدادهای مورد مشاهده است. بندورا معتقد است از آنجایی که ما با رمزهای کلامی، اطلاعات زیادی را می توانیم در حافظه ذخیره کنیم، بازنمایی کلامی در یادگیری و یادداری رویدادها نقش موثری دارند(سیف، 1387، ص169).
3)مرحله بازآفرینی: در این مرحله آنچه که به صورت رمزهای کلامی و تجسمی در حافظه ذخیره شده به صورت اعمال آشکار در می آید(سیف، 1387، ص170). این فرآیندها در واقع بیان می کنند چه میزان از آنچه یاد گرفته شده به عملکرد تبدیل می شود. در این مرحله می توان با بازخورد دادن از رفتار یادگیرنده به او تاثیرات سازنده ای در اصلاح رفتار ایجاد نمود(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف ، 1387، ص365(
4) مرحله انگیزشی: در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می کند: یکی انتظاری است که در مشاهده گر ایجاد می کند که اگر مثل الگو رفتار کند تقویت می شود و دوم اینکه نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می کند. یعنی انگیزه ای به وجود می آورد که از آنچه آموخته است، استفاده کند(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، 1387، ص365). پس در نظریه بندورا، پیامدهای مثبت و منفی رفتار، عوامل برانگیزاننده عملکرد به حساب می آیند، نه ایجاد کننده یادگیری(سیف، 1387، ص171(
در اینجا باید به تمایز یادگیری و عملکرد اشاره کرد. بندورا معتقد است که بین یادگیری و عملکرد تفاوت وجود دارد، زیرا فرد همه چیزی را که یاد می گیرد به عمل در نمی آورد. پس به طور خلاصه در یادگیری مشاهده ای چهار مرحله وجود دارد:
*توجه: که یادگیرنده یا مشاهده گر، به الگو که معمولا یک انسان زنده در حال انجام عمل است توجه می کند.
* به یادسپاری: در آن یادگیرنده رفتاری که مشاهده می کند را به طور شناختی بازنمایی می کند، یعنی به حافظه می سپارد.
* بازآفرینی: یعنی این که اگر یادگیرنده توانایی لازم را داشته باشد، رفتار مورد مشاهده را تولید و اصلاح می کند.
*انگیزشی: یعنی در شرایط مناسب انگیزشی و تشویقی(تقویت مورد پیش بینی) یادگیرنده رفتاری را که مشاهده کرده است، به عملکرد تبدیل می کند(سیف، 1387،ص173(
جبر متقابل یا تعیین گری متقابل[11[
مهم ترین سوالی که در روانشناسی مطرح می شود این است که علت رفتار آدمی چیست؟ گروهی از دانشمندان رفتار را تابع محیط، گروهی به عوامل ارثی و گروهی دیگر بر انتخاب خود فرد تاکید دارند. اما، بندورا معتقد است که شخص(باورها، انتظارات، نگرش ها، دانش، راهبردها و ...)، محیط(فیزیکی و اجتماعی)و رفتارفرد(عملی و کلامی) به طور تعاملی عمل می کنند تا رفتار بعدی شخص تعیین شود. به عبارت دیگر، هیچ یک از این عوامل به تنهایی تعیین کننده رفتار فرد نمی باشد. این تعامل سه جانبه را بندورا به این شکل نمایش می دهد:  

                                                                                                                                   Environment   محیط                  شخص person    رفتار   behavior

بندورا این موقعیت را جبر متقابل یا تعیین گری متقابل می نامد(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف،1387، ص368 ؛ سیف، 1387، ص167). بندورا معتقد است افراد می توانند از راه های مختلف بر محیط تاثیر بگذارند و محیط تغییر یافته می تواند بر رفتار بعدی آنها تاثیر بگذارد. اما، تاکید می کند با وجودی که بین این سه عامل کنش متقابل وجود دارد اما، در یک زمان معین هر یک از این اجزاء می توانند اثر بیشتری نسبت به دیگری داشته باشند. در جایی محیط، در جای دیگر باورهای فرد شاید قوی تر عمل کند. به عبارت ساده می توان گفت، مفهوم جبر متقابل این است که سه عامل رفتار، محیط و شخص(باورهای شخص) در تعامل با یکدیگرند و این تعامل سه جانبه باید کاملا درک گردد تا این که بتوان کارکرد روانی فرد و رفتار او را به خوبی درک نمود(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف،1387، ص369-367).
یادگیری خود نظم دهی[12]
یادگیری خود نظم دهی یا خود سامانی یکی از مفاهیم مورد تاکید بندورا است. منظور از خود سامانی"تولید و هدایت اندیشه، هیجان ها و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است" (سیف، 1387، ص173). بندورا معتقد بود که اگر انسان تنها تحت تاثیر پاداش ها  و تنبیه های بیرونی قرار داشت همواره باید در زندگی تغییر مسیر می داد تا این که خود را با عوامل خارجی همساز کند. اما، رفتار انسان علاوه بر تاثیر پذیری از عوامل خارجی، عمدتا یک رفتار خود نظم داده شده است و معیارهای عملکرد فرد، همان تجربه های مستقیم و غیرمستقیم اوست که در طول زندگی می آموزد و برای او پایه ای می شود تا خود را ارزشیابی نماید. اگر در شرایط معینی عملی با معیارهای او یکسان یا بالاتر باشد، آنرا مثبت ارزیابی می کند و اگر از معیارهای او پایین تر باشد، آنرا منفی ارزشیابی می کند(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، 1387، ص269؛ سیف، 1387، ص 173(
بندورا می گوید که تقویت درونی که از ارزشیابی خود شخص حاصل می شود بسیار نیرومند تر از تقویت های بیرونی است. علاوه بر معیارهای عملکرد درونی، کارآمدی شخصی تصوری یا خود کارآمدی تصوری در رفتارخودنظم دهی نقش مهمی ایفا می کند. خودکارآمدی تصوری، باورهای شخصی خود فرد از توانایی هایش درباره انجام امور می باشدکه این باورها از توفیق ها و شکست های خود فرد و یا مشاهده موفقیت و شکست دیگران که به او شباهت دارند و تشویق های کلامی منشا می گیرد. افراد با کارآمدی تصوری بالاتر، بیشتر می کوشند، بیشتر موفق می شوند و همین طور پشتکار بیشتری دارند و ترس کمتری را تجربه می کنند. علت ترس کمتر آنها به دلیل کنترل بیشتری است که بر امور دارند(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، 1387، ص270-269
 
آموزش خود نظم دهی
آموزش خود نظم دهی به تازگی جای ویژه ای پیدا کرده است چون، در آن نقش دانش آموز افزایش یافته است. یکی از برنامه های خود نظم دهی تغییر شناختی-رفتاری[13] است که این گونه تعریف می شود" تغییر دادن رفتار آشکار فرد به وسیله دستکاری فرآیندهای فکری نهان او"( سیف، 1387، ص174). در برنامه آموزشی خود نظم دهی هم عناصر رفتارگرایی و هم عناصر شناخت گرایی وجود دارد. زمانی که از اصول تقویت استفاده می شود، جنبه رفتارگرایی و زمانی که بر فرآیندهای شناختی جهت ایجاد تغیییر رفتار تاکید می کند، جنبه شناختی دارد. برای ایجاد توانایی مسئولیت پذیری یادگیری به یادگیرنده، مهارت های چهارگانه تعیین هدف، نظارت بر رفتار خود، سنجش رفتار خود و اعمال پاداش شخصی، آموزش داده می شود.
ü     تعیین هدف: یادگیرنده باید بتوانداهداف یادگیری خود را تعیین کند.
ü  نظارت شخصی: پس از تعیین هدف، دانش آموز باید مرتبا در جریان پیشرفت یادگیری بر اهدافش نظارت کند و مطمئن شود که به سوی هدف پیش می رود.
ü     خودسنجی: یعنی به دانش آموزان یاد داده شود که به خود سنجی یا ارزشیابی از خود بپردازند.
ü  تقویت شخصی: یادگیرندگان خود سامانگر باید بتوانند که برای موفقیت هایشان خود را تشویق و برای شکست هایشان خود را تنبیه کنند(سیف، 1387، ص175-174(

عملکرد اخلاقی
معیارهای اخلاقی[14] نیز در تعامل با الگوها رشد می کنند و پس از آن دور شدن از معیارهای اخلاقی سبب ایجاد تحقیر خود می شود و چون این تجربه، تجربه خوبی نیست، فرد تلاش می کند که بر خلاف معیارهای اخلاقی خود عمل نکند. چون از نظر بندورا هیچ تنبیهی از تحقیر خود سخت تر نیست. بر اساس همین ملاک اخلاقی بندورا بر خلاف دانشمندان رشدی نظیر پیاژه[15] و دانشمندان صفات شخصیتی مثل آلپورت[16] رفتار انسان را تابع موقعیت های موجود می داند و می گوید گاهی در موقعیت های خاصی انسان از تدابیری استفاده می کند که با وجودی که بر خلاف معیارهای خود عمل کرده است اما، خود را سرزنش نمی کند و این تدابیر رفتارهای افراد را به طور ثابت کاملا مردود می سازد. او این تدابیر را این گونه بیان می کند:
o   توجیه اخلاقی[17: [ رفتار قابل سرزنش برای دستیابی به اهداف بالاتر توجیه می شود. مثلا دزدی کردن برای تهیه مایحتاج خانواده.
o   بر چسب زدن مدبرانه[18]: عمل قابل سرزنش خود را به گونه ای جلوه می دهد که آن عمل را بتواند انجام دهد، بدون آنکه سرزنش شود. مثلا با کلمات زیبا، کشتن انسانها را زیبا جلوه می دهد. آدم کش ها قبل از قتل به عنوان اجرای یک قرارداد حرف می زنند.
o   مقایسه سودمند[19]: اعمال زشت فرد را با اعمال بدتر از آن مقایسه می کنند و به این ترتیب فرد اعمال زشت خود را بی اهمیت جلوه می دهد.
o   جابجایی مسئولیت[20]: مسئولیت کارهای خود را به گردن مرجعی می گذارند که از آنها و رفتارشان حمایت می کنند و مسئولیت آن را به عهده می گیرند. مثلا آدم می کشد، چون می خواهد اجرای دستور کند.
o   تقسیم مسئولیت[21]: تصمیم گیری برای یک عمل زشت به صورت گروهی این تصمیم را راحت می کند و هیچ فرد خاصی مسئولیتی ندارد(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف 1387،ص 372(
o   بی اعتنایی به پیامدها یا تحریف آنها[22]: صدمات حاصل از رفتار خود بر دیگران را تحریف کرده یا نادیده می گیرند و در نتیجه احساس شرم نمی کنند. مثلا می گویند بمب های رها شده در ابرها گم شدند.
o   غیر انسانی کردن[23]: با انسان ها به صورت موجودات پست تر از انسان برخورد می کنند و هیچ احساس شرم هم نمی کنند. مثلا می گویند چرا سرزمینشان را تصرف نکنیم؟ آنها جانوران بی روحی هستند.
o   نسبت دادن سرزنش[24]: رفتار و یا گفتار فرد را سبب بروز عمل زشت دیگری می دانند. مثلا تجاوز را به رفتار تحریک آمیز قربانی نسبت می دهند(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، 1387،ص 373(
جبر در مقایسه با اختیار
بندورا معتقد است که آزادی[25] برای هر شخص به تعداد انتخاب های موجود و فرصت های آنان تعریف می شود. او موانع آزادی فردی را عدم شایستگی، ترس های بی مورد، عیب جویی بی جا از خود و عوامل بازدارنده اجتماعی مثل پیشداوری، تعصب و تبعیض می داند. پس در یک محیط واحد بعضی از بعضی آزادتر هستند(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، 1387،ص 373(
فرآیند شناختی معیوب[26[
بندورا معتقد است رفتار به شدت تحت تاثیر تخیلات فرد قرار دارد. از آنجایی که فرآیندهای شناختی فرد، رفتار او را تعیین می کنند، اگر این فرآیندها دقیقا واقعیت را منعکس نسازند باعث ایجاد رفتار ناسازگارانه می شود. بندورا دلایل بروز فرآیندهای شناختی معیوب را این گونه بیان می کند:
  تصمیم گیری درباره ظاهر چیزها در کودکان منجر به شکل گیری فرآیند شناختی معیوب می شود. مثلا ظرف باریک و بلند از ظرف پهن و کوتاه مایع بیشتری در خود جا می دهد.
    اطلاعات حاصل از شواهد ناکافی می تواند خطای فکری ایجاد کند. مثلا کسب اطلاعات از طریق رسانه ها.
  پردازش غلط اطلاعات که منجر به خطاهای فکری می شود. به نظر بندورا نتیجه گیری غلط هم از اطلاعات درست و هم از اطلاعات غلط می تواند گرفته شود(اولسون و هرگنهان، ترجمه سیف، 1387، ص 374(
 
 
 
عاملیت انسانی[27[
بندورا در آثار جدیدش مفهوم عاملیت انسانی را مورد تاکید قرار داده است." از نظر بندورا عاملیت انسانی طراحی آگاهانه و اجرای عمدی اعمال از سوی فرد به منظور تاثیر گذاری بر رویدادهای آینده است". در این نظریه چند جنبه اصلی وجود دارد:
    عمدی بودن[28]: یعنی زنجیره ای از اعمال از روی قصد برای رسیدن به منظوری خاص طراحی می شود.
  پیش اندیشی[29]: یعنی انتظاراتی که فرد از پیامد اهداف انتخابی خود دارد و به این ترتیب از پیامدهای منفی دوری کرده و به سوی کسب پیامدهای مثبت گام برمی دارد و به این ترتیب نقش انگیزشی مهمی دارد.
  خودواکنش سازی[30]: پیوند بین اندیشه و عمل است. بندورا اعتقاد دارد که مردم از اعمالی که برایشان احساس رضایت خاطر و ارزشمندی به بار می آورد استقبال کرده و از اعمالی که باعث تحقیر و نارضایتی می شود، دوری می کنند.
  اندیشه ورزی[31]: منظور توانایی فراشناختی تفکر درباره آثار و پیامدها و معنای نقشه ها و اعمال افراد است. او اساس عاملیت انسانی را باورهای کارآمدی انسان می داند و عقیده دارد که خودکارآمدی مهم ترین دلیل معین کننده فعالیت های فرد است(؛ سیف، 1387، ص618-616(
 
کاربردهای آموزشی نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی
  آموزش رفتارها و مهارت های تازه: مهارت های تازه ای مثل تلفظ لغات یک زبان خارجی، انجام فعالیت های ورزشی، خوش نویسی، حل مسائل مختلف درسی، طرز لباس پوشیدن و ...از راه مشاهده رفتار دیگران آموخته می شود. معلم به عنوان الگوی دانش آموز در زندگی او نقش عمده ای دارد و آنها باید حداکثر استفاده را از این امکان بکنند و باید مراقب رفتار و اعمال خود باشند که رفتار شایسته ای را به عنوان الگو ارائه دهد(سیف،1387، ص177(
  تشویق و ترغیب رفتارهای قبلا آموخته شده: مشاهده رفتار دیگران نه تنها باعث یادگیری رفتارهای جدید می شود بلکه، باعث می شود رفتارهای قبلا آموخته شده را که تاکنون به دلیل عدم وجود مشوق ها یا به دلایل دیگر بروز نکرده است، نیرومند شوند و انجام پذیرند(سیف، 1387، ص177(
  نیرومند کردن یا ضعیف کردن اثر بازداری: اگر دانش آموزی مقررات آموزشگاه را زیر پا بگذارد و تنبیه نشود، ممکن است دانش آموزان دیگر نیز به رفتار خلاف مقررات تحریک شوند، یا اگر دانش آموزی که نقش رهبری در کلاس دارد، رفتارش به عنوان سرمشق هم کلاسی هایش قرار می گیرد، که به این پدیده اثر موجی[32] گفته می شود. از این اثر معلم می تواند به نفع آموزش رفتارهای مطلوب استفاده کند. اگر معلم با قانون شکنی رهبر کلاس مقابله کند، از قانون شکنی سایر دانش آموزان جلوگیری می کند(سیف، 1387، ص177(
  جلب توجه یادگیرندگان: زمانی که رفتاری مشاهده می شود، نه تنها خود رفتا رآموخته می شود بلکه، موقعیت و اشیاء و زمینه های گوناگون موقعیت اطلاعاتی به فرد می رساند که در موقعیت های بعدی می تواند از آن استفاده کند. مثلا، توجه کودکان به یک اسباب بازی که یکی از بچه ها با آن بازی می کند و همه همان را می خواهند(سیف، 1387، ص178(
  ایجاد پاسخ های هیجانی: مشاهده رفتارهای دیگران سبب می شود به موقعیت هایی که خود فرد آن را تجربه نکرده است، پاسخ هیجانی بدهد. مثلا کودکی که افتادن کودک دیگری را از سرسره می بیند، از سرسره بازی امتناع می کند. به اکتساب پاسخ هیجانی ترس از راه مشاهده، ترس جانشینی گفته می شود(سیف، 1387، ص178(

 
نظریه یادگیری معنی دار[33[آزوبل
دیوید آزوبل[34] یکی از برجسته ترین نظریه پردازان روانشناسی است. او نحوه پردازش اطلاعات جدید به وسیله ذهن و این که معلمان چگونه می توانند از نتایج این مطالعات در آموزش بهره مند شوند را مورد مطالعه قرار داد. دغدغه اصلی آزوبل کمک به معلم ها در ارائه اطلاعات، به خصوص اطلاعات جدید، به شکلی معنی دار و کارآمد بود و مفهوم پیش سازمان دهنده برای جذب اطلاعات جدید توسط یادگیرنده را مطرح کرده است. او همچنین ساختار شناختی یادگیرنده را نیز در یادگیری مورد توجه قرار داده است(مهر محمدی، 1386، ص 166). آزوبل در نظریه یادگیری خود عناصری را مطرح می کند که در ادامه به آنها پرداخته می شود:
هرم ساخت شناختی
در نظریه آزوبل هم مانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی[35] و سایر تغییراتی که در اثر یادگیری در این ساخت شناختی ایجاد می شود، اساس یادگیری را تشکیل می دهد. ساخت شناختی عبارت است از" مجموعه ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلا در یکی از رشته های دانش آموخته است". یعنی معلومات کلی که فرد در زمینه ای خاص از قبل کسب کرده است. بر اساس این نظریه ساخت شناختی هر فردی به صورت یک هرم در نظر گرفته می شود که در راس هرم مطالب کلی و جامع قرار می گیرد و هر چه به طرف قاعده هرم پیش می رود از جامعیت و کلیت مطلب کاسته می شود به طوری که، در قاعده هرم بیشتر اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص قرار می گیرد. در این هرم یا سلسله مراتب شناختی هر مطلب از مطالب پایین تر از خود کلی تر، انتزاعی تر و خلاصه تر می باشد (سیف، 1387، ص159-158(
معنی دار بودن یادگیری
آزوبل معتقد است زمانی یادگیری به صورت معنی دار اتفاق می افتد که مفهوم مورد یادگیری بتواند با مفاهیمی که از قبل در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد ارتباط برقرار نماید. یعنی مطالب جدید بتواند در هرم ساخت شناختی فرد جایی داشته باشد. اما اگر یادگیری به صورت حفظ و بر اثر تمرین و تکرار باشد، بدون این که با مطالب از قبل آموخته شده ارتباط پیدا کند، یادگیری فرد جنبه طوطی وار دارد. در این صورت مطلب مورد یادگیری در هیچ کجای سلسله مراتب ساخت شناختی فرد جا نمی گیرد. مثل یادگیری هجاهای بی معنی که طوطی وار حفظ می شود. بنابراین، تجربه های قبلی فرد تعیین می کند که یادگیری برای دانش آموز معنی دار است یا خیر(سیف، 1387، ص159-158؛ مهر محمدی، 1386، ص166(
مشمول کننده ها[36[
برای یادگیری معنی دار، مطالب باید جذب ساخت شناختی یادگیرنده شود. آزوبل این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی فرد را شمول[37] می نامد. در فرآیند شمول مفاهیم تازه به مفاهیمی که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود داشته است مربوط می شود و این فرآیند باعث ایجاد تغییر در هر دو مفهوم جدید و قدیم می شود و به هر دوی آنها معنی بیشتری می بخشد. اصطلاح مشمول کننده آزوبل به معنی مفهوم کلی یا اندیشه کلی است. لفرانسوا[38] معتقد است که شمول با طرح واره، نظام رمزگردانی یا مقوله در نظریه های دیگر هم معنا می باشد. با این تفاوت که مشمول کننده خاصیت شامل سازی سایر مفاهیم را در خود دارد. آزوبل با استفاده از این اصطلاح یادگیری و فراموشی را توجیه می کند (سیف، 1387، ص159).بر اساس اصطلاح مشمول کننده ها می توان این گونه نتیجه گرفت که اگر بتوان مطلبی را به یکی از مشمول کننده های ساخت شناختی فرد ربط داد، آن مطلب معنی دار است و در غیر این صورت، مطلب معنی دار نمی باشد.
 
 
انواع مشمول کننده ها:
آزوبل دو نوع مشمول کننده را نام می برد: مشمول کننده اشتقاقی[39] و مشمول کننده همبستگی[40[(ارتباطی). بر همین اساس دو نوع شمول اتفاق می افتد:
  شمول اشتقاقی: وقتی مطلب یادگیری تازه آن قدر به مطالب ساخت شناختی فرد شباهت داشته باشد که بتوان آن را بخش مشتق شده ای از مطالب ساخت شناختی دانست، این یادگیری را شمول اشتقاقی می نامند. مثلا یادگیری اطلاعات از طریق مثال های مربوط به مطلبی که قبلا آموخته شده است. بنابر تعبیر آزوبل" شمول اشتقاقی زمانی صورت می گیرد که مطلب مورد یادگیری مثال مشخصی از یک مفهوم جا افتاده در ساخت شناختی باشد یا این مطلب موید و معرف موضوع کلی قبلا آموخته شده ای باشد. در هر یک از این دو مورد مطلب جدید مستقیما و آشکارا قابل مشتق شدن از یک مفهوم یا موضوع کلی ساخت شناختی است"(سیف، 1387، ص160(
  شمول همبستگی: اگر مطلب تازه ، مورد خاصی از مفاهیم موجود در ساخت شناختی نباشد اما، بتوان آن را به ساخت شناختی ربط داد، یادگیری از طریق شمول همبستگی اتفاق می افتد. مثلا، قبلا با مفاهیم یادگیری آشنا شده باشند و حالا با مفاهیم تازه تری از یادگیری صحبت شود. به اعتقاد آزوبل به طور معمول یادگیری از طریق شمول همبستگی اتفاق می افتد تا از طریق شمول اشتقاقی (سیف، 1387، ص160(
آزوبل نوع دیگری از شمول را مطرح می کند که شمول زوالی نام دارد.
  شمول زوالی[41]: یادگیرنده بعد از آن که مطلبی را تحت شمول جذب ساخت شناختی خود کرد، مطلب به تدریج به ساخت شناختی که جذب آن شده است شبیه می شود. تا وقتی که مطلب جدید از سایر مطالب موجود در ساخت شناختی که به آن جذب شد قابل تمییز باشد، یادآوری مطلب امکان پذیر است اما، اگر این مطلب زمان زیادی مورد استفاده قرار نگیرد، ویژگی های آن در سایر مطالب کلی تر ساخت شناختی گم می شود و دیگر قابل یادآوری نیست. بنابر این نظریه، مطالب یادگرفته شده ابتدا قابل بازخوانی[42] است اما، عدم استفاده طولانی مدت دیگر قابل بازخوانی نیست اما، می توان آن را باز شناسی[43] کرد و اگر باز هم بدون استفاده قرار گیرد، نه قابل باز خوانی است نه بازشناسی اما، در یادگیری مجدد یا بازآموزی[44] زودتر از مطالب یاد گرفته نشده، آموخته می شود. به این فرآیند شمول زوالی می گویند. پس شمول زوالی عبارت است "از زوال هویت و استقلال مطلب یاد گرفته شده بر اثر مرور زمان". به نظر آزوبل کار شمول زوالی کم کردن بار حافظه و افزایش کارایی ساخت شناختی است. نتیجه این که آزوبل یادگیری را با فرآیندهای شمول اشتقاقی و شمول همبستگی و فراموشی را با فرآیند شمول زوالی توجیه می کند(سیف، 1387، ص161(

کاربرد آموزشی نظریه یادگیری معنی داری کلامی
  کنترل عوامل موثر در یادگیری و یادداری مطالب معنی دار: مهم ترین عامل موثر بر یادگیری و یادداری مطالب جدید ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری است. عواملی نظیر سازمان، ثبات و روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه مشخص در لحظه یادگیری سبب بهبود ساخت شناختی و به دنبال آن افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شود. یعنی اگر در لحظه آموزش ساخت شناختی یادگیرنده در زمینه مطلب مورد آموزش سازمان یافته باشد، باثبات، واضح و روشن باشد، یادگیری مطالب تازه به صورت معنی دار راحت تر است و بیشتر در حافظه نگهداری می شودو بر عکس. پس معلم می تواند با سازماندهی و ایجاد نظم در مطالب ارائه شده خودبه این یادگیری کمک کند. آزوبل بیان می کند که "اگر قرار بود تمام مطالب روانشناسی پرورشی را در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تاثیر را دارد، آموخته های قبلی یادگیرنده است. به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید"(سیف، 1387، ص162(
بنا بر این اصل آموزش کوشش عمدی جهت ایجاد ساخت های مناسب شناختی برای معنی دار کردن مطلب و کمک به یادگیری بهتر آنها می باشد. یکی از تدابیر آموزشی این کار استفاده از پیش سازمان دهنده ها می باشد.
  پیش سازمان دهنده[45] : بر اساس نظریه یادگیری معنی دار آزوبل مطالب درسی باید طوری طرح ریزی شوند که ابتدا کلی ترین، جامع ترین و انتزاعی ترین مفاهیم و اندیشه ها به صورت خلاصه معرفی گردند و بعد به دنبال این کلیات به تدریج مطالب فرعی تر و جزئی تر معرفی گردند. آزوبل معتقد است که این روش با مراحل طبیعی ساخت شناختی فرد مطابق است. در این راستا، پیش سازمان دهنده ها نقش اصلی را در آموزش ایفا می کنند(سیف، 1387، ص162؛ مهر محمدی، 1386، ص168- 167). پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم کلی مربوط به مطلب یادگیری است که قبل از آموزش جزئیات در اختیار یادگیرنده قرار داده می شود. سازمان دهنده توجه یادگیرندگان را به مفاهیم عمده یادگیری جلب می کند و روابط بین آنها را کاملا برجسته کرده و مطالب جدید را به مطالب قبلی مربوط می سازد. پیش سازمان دهنده یک چارچوب ذهنی برای یادگیرنده ایجاد می کند تا مطالب بعدی روی آن مستقر شوند(سیف، 1387، ص163(
    کمک های پیش سازمان دهنده به یادگیرندگان شامل موارد زیر است:
ü     زمانی که یادگیرنده از قبل مطالب مشابه با مطلب جدید را نیاموخته است و نمی تواند مطلب جدید را به آن ربط دهد.
ü  زمانی که یادگیرنده اطلاعات مشمول کننده لازم را قبلا آموخته اما، رابطه بین آنها را با مطلب جدید نمی داند(سیف، 1387، ص163(

    انواع پیش سازمان دهنده:
پیش سازمان دهنده توضیحی یا نمایشی[46]: در این پیش سازمان دهنده اندیشه های کلی و روابط آنها با یکدیگر توضیح داده می شود و نکات مبهم را روشن می سازد(سیف، 1387، ص164(
پیش سازمان دهنده مقایسه ای[47]: این پیش سازمان دهنده ها بین آموخته های قبلی دانش آموزان و آن چه که قرار است بیاموزند، ارتباط برقرار می کنند. پیش سازمان دهنده های آزوبل عموما به صورت کلامی و نوشتاری می باشند(سیف، 1387، ص164(

    انگیزش و یادگیری معنی دار
در نظریه آزوبل، مهم ترین عامل انگیزشی موثر بر یادگیری معنی دار سائق شناختی[48] است. آزوبل اعتقاد دارد که سائق شناختی یک انگیزه درونی است که از علائق و کنجکاوی های یادگیرنده در رابطه با کشف، دستکاری، درک، فهم و برخورد با محیط سرچشمه می گیرد و اغلب این سائق ها اکتسابی هستند و بر مبنای تجارب یادگیرنده شکل می گیرند. رابطه بین سائق شناختی و یادگیری یک رابطه دوطرفه است. بر این اساس سائق شناختی هم علت یادگیری و هم معلول آن است. پس آزوبل تنها معلمان را به ایجاد انگیزش در دانش آموزان ترغیب نمی کند بلکه می گوید، نیازی نیست که معلم منتظر بماند که در دانش آموز علاقه ایجاد شود و سپس آموزش را شروع کند بلکه در ابتدا، موقتا باید بدون در نظر گرفتن علاقه او آموزش موثر و یادگیری را در آنها ایجاد کند و به دنبال یادگیری علاقه ظاهر می شود و خود منجر به یادگیری بیشتر می شود(سیف، 1387، ص165). بنابراین آزوبل موثرترین راه ایجاد انگیزش یادگیری را، تاکید بر جنبه های شناختی می داند نه جنبه عاطفی (سیف، 1387، ص166(
آزوبل استفاده از تقویت و پاداش بیرونی به ویژه، انگیزش حاصل از عوامل آزارنده را در یادگیری معنی دار پیشنهاد نمی کند. او معتقد است که یادگیری معنی دار خود، پاداش تولید می کند و نیازی به پاداش بیرونی نیست و معلم باید با ارضای کنجکاوی یادگیرنده بر انگیزش درونی او بیفزاید(سیف، 1387، ص166(

 فهرست منابع
بی. ار. هرگنهان؛ متیو اچ. السون (2005)، ترجمه علی اکبر سیف(1387). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. ، ویرایش هفتم، تهران، نشر دوران.
جی. پی. میلر، ترجمه مهر محمدی، محمود(1386). نظریه های برنامه درسی. چاپ چهارم، تهران، انتشارات سمت.
سیف، علی اکبر(1387). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. ویرایش ششم، تهران، نشر دوران. نقیب زاده، میر عبدالحسین(1387). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران، نشر طهوری، چاپ بیست و ششم.

[1] Cont
[2] Decart
[3] Parmindes
[4] Thorndike
[5] Watson
[6] Miller
[7] Dollard
[8] Hall
[9] Bandura
[10] Social-cognitive
[11] Reciprocal determinism
[12] Self-regulation learning
[13] Cognitive-behavior modification
[14] Moral code
[15] Piaget
[16] Allport
[17] Moral justification
[18] Euphemistic labeling
[19] Advantageous comparison
[20] Displacement of responsibility
[21] Diffusion of responsibility 
[22] Disregard or distortion of consequences
[23] Dehumanization
[24] Attribution of blame
[25] Freedom
[26] Faulty cognitive processes
[27] Human agency
[28] Intentionality
[29] Forethought
[30] Self-reactiveness
[31] Self-reflectiveness
[32] Ripple effect
[33] Meaningful learning 
[34] Azubell
[35] Cognitive structure
[36] Subsumers
[37] Subsumption
[38] Lefransova
[39] Derivative subsume
[40] Correlative subsume
[41] Obiterative subsumption
[42] Recall
[43] Recognition
[44] Relearning
[45] Advancer organizer
[46] Expository organizers
[47] Comparative organizers
[48] Cognitive drive 12.00 Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA /* Style

Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Table Normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0in 5.4pt 0in 5.4pt; mso-para-margin-top:0in; mso-para-margin-right:0in; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0in; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif"; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin;}