بنیاد فلسفی نظریه‌های یادگیری

بنیاد فلسفی نظریه‌ها

از دیدگاه فلسفی می‌توان یادگیری را به عنوان شناخت‌شناسی مطرح نمود که به بررسی خاستگاه، ماهیت، حدود و روشهای اطلاعاتی می‌پردازد، مانند اینکه بپرسند: یادگیری بر چه مبنایی استوار است؟ مطالب جدید چگونه آموخته می‌شوند؟ معلومات از کجا و چگونه به وجود می‌آیند؟
روان‌شناسان به طور کلی کسب معلومات را با دو جنبه خردگرایی و تجربه‌گرایی  در ارتباط با محیط دانسته‌اند.

تجربه‌گرایی

تجربه‌گرایی بر خلاف خردگرایی بیانگر این واقعیت است که تجربه تنها مایه و پایه معلومات به شمار می‌آید. این موضع به وسیله (384 تا 322 ق.م) مطرح گردید. ارسطو میان عقل و ماده تمایز دقیقی تعیین نکرد. او عالم خارج را مبنای تاثرات حسی دانست و یادگیری را در این رابطه معتبر می‌شناخت. به عقیده او قانونهای طبیعت را فقط از طریق تاثرات حسی نمی‌توان کشف کرد، مگر به یاری شعور و خرد که اطلاعات لازم را از محیط به دست می‌آورد. ارسطو برخلاف افلاطون معتقد بود که اندیشه به طور مستقل و بی‌ارتباط با محیط وجود ندارند. جهان خارج سرچشمه معرفت است!
یکی از مهمترین خدمتهای ارسطو به روان‌شناسی نظریه همخوانی یا تداعی اندیشه‌هاست که در حافظه دارای کاربرد مهمی است. به این معنا که مجاورت زمانی و مکانی دو چیز یا مشابهت و تضاد آنها یکی دیگری را به یاد می‌آورد و هر چه همخوانی بیشتر باشد یادآوری مطالب سریعتر و جامعتر خواهد بود.
فیلسوفان و اندیشه‌ورانی مانند جان لاک (1632 – 1704 ( ، جرج برکلی (1685 – 1753)، دیوید هیوم (1711 – 1776) و جان استوارت میل (1806 – 1873) به گسترش تجربه‌گرایی یاری دادند. به اعتقاد آنان معرفت واقعی از راه حواس حاصل می‌شود و ادراک تجربه حسی تنها وسیله ارتباط انسان با واقعیتها و جهانی است که او را در برگرفته است. این برداشت سبب شد که پژوهندگان به جای عقل فطری و نیروهای ذاتی به اهمیت حواس و نقش همخوانی و نظریه‌های محرک - پاسخ توجه کنند.
تجربه‌گرایان و تداعی گرایان را در روان‌شناسی نظریه پردازان محرک – پاسخ می‌نامند. به اعتقاد اینان یادگیرنده حالت انفعالی دارد و رفتار او در اختیار با تابع نیروهای درونی و برونی است. این دسته از نظریه را غالباً ذره‌پرداز یا ذره‌گرا ، استحاله‌گرا و ماشین‌وار نیز عنوان کرده‌اند. زیرا کار اصلی در این دسته از نظریه‌ها بررسی عناصر و اجزاء بسیار کوچک یادگیری به روش و زبان علوم طبیعی است و تاکید آنها بیشتر بر شیوه شرطی شدن است. به این معنا که محرک با عاملی در محیط برونی یا درونی که پاسخ یا رفتار نامیده می‌شود ارتباط پیدا می‌کند.

پیشینه نظریه‌های یادگیری

چون یادگیری دارای پیشینه کهنی است، در این بخش کوشش می‌شود به اختصار و ترتیب ز مانی به بیان مهمترین نظریه‌های یادگیری پیش از قرن بیستم اقدام گردد.

نظریه لوح سفید

با توجه به مبحث تجربه‌گرایی در فصل دوم جان‌لاک نخستین کسی است که به مخالفت با فطری بودن عقل و یادگیری از راه پرورش نیروهای روانی پرداخت. به نظر او کمتر افراد یا جامعه‌ای پیدا می‌شوند که دارای طبع و سرشتی یکسان یا فکر و عقیده‌ای مشترک باشند. ذهن آدمی هنگام تولد همانند لوح سفیدی است که هیچ‌گونه فکر ذاتی در ان نقش نبسته است. هر فکر و عقیده‌ای از راه تجربه و حواس حاصل می‌شود. این برداشت جدید به عنوان تجربه‌گرایی یا مسلک تجربی شناخته شد. تجربه‌گرایی فلسفه خردگرایی افلاطون و دکارت را هدف حمله‌های مستقیم خود قرار دارد. زیرا این دو فیلسوف عقل را مایه سرچشمه معلومات می‌پنداشتند. لاک‌ یادگیری را ادراکی می‌دانست که از راه تجربه‌ها به دست آمده باشد. چون ذهن از عالم اشیاء جداست، بنابراین اشیایی که ادراک می‌شوند فقط تصورات یا مثلی از اشیاء می‌باشند.
اندیشه‌ها و عقیده‌ها از اندیشه‌هی ساده تشکیل شده و آنها نیز به نوبه خود از عناصر تازه‌تری به وجود آمده‌اند که به وسیله تداعی با یکدیگر پیوند یافته‌اند. ذهن آدمی نیز همانند ماشین از دستگاههای وابسته به هم شکل گرفته و سازمان‌یافته است.
برای اینکه تداعی روانی ایجاد شود لاک به وجود نوعی حواس درونی معتقد بود. اگر ذهن آدمی فقط تاثرات حسی را دریافت می‌داشت این تاثرات به وضع مبهمی روی یکدیگر انباشته می‌شدند، اما دستگاه ذهنی علاوه بر تاثیر‌پذیری، خاصیتی دارد که می‌تواند تاثرات را شناسایی کند، بسنجد و آنها را تعمیم دهد؛ یعنی، از راه مجاورت، مشابهت و تضاد اندیشه‌ها و تصورات ذهنی را با یکدیگر پیوند دهد.
اندیشه‌ها و آثار لاک سبب شد که دید آموزش و پرورش از نظریه ورزش روانی به روش ایجاد عادت تغییر یابد. در واقع لوح سفید از طرف لاک متضمن این نکته است که طبع آدمی بر خلاف تصور پیشینیان ذاتاً خوب یابد و یا فعال نیست، بلکه از لحاظ اختلافی خنثی و از نظر روانی تاثیرپذیر است. برداشتهای لاک راه تازه‌ای را به روی روان‌شناسان گشود و سبب شد که از وراثت به محیط توجه کنند. از نظر آوزش و پرورش مفهوم نظر لاک این است که در مدرسه معلمان، معماران و سازندگان روان کودکان هستند. وظیفه اصلی آنها تهیه و اجرای برنامه‌هایی است که در شاگردان عادتهای مطلوب و شایسه به وجود آورد. دستگاههای آموزشی به جای اینکه مانند گذشته به پرورش نیروهای ذهنی بپردازند باید متوجه تربیت حواس شوند.
چشم‌انداز لاک در شناخت رفتار نقطه عطفی در منظق یادگیری پدید آورد. تا قرن هفدهم کار مربیان غالباً تعبیر و تفسیر همان نظریه یادگیری گذشته، یعنی ورزش روانی بود که با وجود انتشار عقاید لاک تا پایان قرن هیجدهم ادامه داشت.

نظریه شکوفایی طبیعی

یکی دیگر از نظریه‌های مهم یادگیری را باید شکوفایی طبیعی یا طبیعت‌گرایی رومانتیک نام نهاد. اساس این نظریه بر پاک سرشتی و فطرت نیکوی آدمی استوار است که با محیط خود رابطه فعالانه‌ای دارد. چون عقل نمی‌تواند همواره راهنمای او باشد احساسات و عواطف بهترین رهبر و مظهر واقعی طبیعت او می‌باشند. پیشرو و الهام‌بخش این نظریه ژان‌ژاک روسو (1712 – 1778)، فیلسوف و دانشمند معروف فرانسوی است و پس از او باید هنریخ پستالوتزی (1746 – 1825)، مربی بزرگ سویسی و فریدریخ فروبل (1782 – 1852) فیلسوف و مربی نامدار آلمانی، را نام برد.
نظر روسو بر این مبتنی است که هر چه ساخته و پرورده طبیعت است خوب و در جهت خیر و صلاح است و قانون طبیعت برترین قانونهاست. اما جامعه بشری و هر چه به دست آدمی ساخته و ایجاد می‌شود غرض‌آلود و تصنعی است. چون انسان فطرتاً خوب آفریده شده است باید در محیطی طبیعی و دور از هر گونه تصنع و فساد پرورش یابد. به نظر او انسان موجودی خودمختار و تاثیرپذیر است و محیط بد اجتماعی موجب تباهی او می‌گردد. قراردادها و رسوم اجتماعی اموری غیرطبیعی هستند. به سخن دیگر، آداب و تشریفات اجتماعی انحراف از مسیر طبیعت است. روسو قوانین طبیعی را قوانین الهی می‌شناسد. بنا به گفته خود او: هر چه از دست آفریدگار جهان بیرون می‌آید نیکوست، اما هر چه به دست بشر بیفتد تباه می‌گردد . انگیزه‌ها، هیجانها و احساسات را اموری طبیعی می‌شناسد و پرورش آنها را آزادانه و دور از هر گونه فشار و قید و بند اجتماعی تشویق می‌کند. روسو معتقد است که وظیفه اصلی معلمان پرورش شاگردان خود در دامان طبیعت است. در محیط روستائی کودکان به معلم نیازی ندارند، همان‌طور که سخن‌گویی را بدون داشتن معلم و فقط از همسالان و پدران و مادران خود می‌آموزند. برای تربیت و آموزش کودکان شهری نیز باید از همان روش تعلیم روستازادگان بهره گرفت.
روسو براساس این نظر که طبیعت بهترین و منطقی‌ترین امکانات را برای پرورش افراد در اختیار دارد موضوع رشد طبیعی کودکان را مهم می‌شمارد و برای یادگیری و برنامه‌های پیش‌بینی شده ارزشی قائل نیست. به این جهت، وقتی طرفداران نظریه شکوفایی طبیعی به امر یادگیری اشاره می‌کنند بیشتر منظورشان پرورش توانائیهایی است که در هر مرحله از رشد برای کودکان پدید می‌آید.
یادگیری به معنای متداول آن عبارت از انتقال افکار یا معیارهای رفتاری که فرد است. اما در نظریه شکوفایی طبیعی جایی برای این گونه یادگیری متصور نیست. در امر یادگیری نباید اجبار یا دستور و تجویزی وجود داشته باشد، بلکه شاگرد بنا به انگیزه و خواست خود مطلب می‌آموزد و پیشرفت می‌کند. رشد روانی به تدریج و بر اثر مرور زمان حاصل می‌شود و هر نوع شتاب یا تحمیلی رشد طبیعی یادگیرنده را به مخاطره می‌اندازد.
چون به عقیده طرفداران شکوفائی طبیعی یادگیری نوعی تحمیل خارجی است آموزش و پرورش کاری زائد و مردود است. اما نیازها از اهمیت خاصی برخوردارند، زیرا کودکان در هر مرحله از رشد دارای نیازهایی هستند که با غرایز آنان ارتباط دارند و رفع این نیازها به پیشرفت و موفقیت آنان یاری می‌دهد.

نظریه اندریافت

نظریه اندریافت بر تصور ذهنی و اندیشه‌مداری استوار است. مطالب هنگامی اندریافت می‌شوند که در وجدان آگاه اثر وجود پیدا کنند و در اندیشه‌های آگاه دیگر جذب شوند. در این نظریه اندیشه‌های جدیدی که در ذهن یا وجدان تشکیل می‌شوند با اندیشه ما یا مطالب گذشته پیوند می‌یابند و نوعی همخوانی یا هماهنگی و انسجام پدید می‌آورند.
نظریه اندریافت، برخلاف نظریه ورزش روانی و شکوفایی طبیعی که به ذاتی بودن علم و رشد غرایز توجه دارند، تداعی روانی را مهم می‌شمارد و هرگونه معلوماتی را ناشی از محیط می‌شناسد. براساس این نظریه روان یا ذهن همچون ظرف یا محتوایی است که از پیوند تجربه‌های تازه با خاطره‌های گذشته تشکیل شده است. خاستگاه این سازمانی ذهنی در محیط و خارج از وجود فرد است و پیوندهای گذشته در سازمان دادن این آگاهیها موثرند. از این رو در نظریه اندریافت ساختمان روان از عناصر متداعی یا همخوان تشکیل یافته است.
هربارت را باید طراح اصلی نظریه اندریافت به شمار آورد. وی مانند پیشینیان خود، به دوگانگی تن و روان معتقد بود و چون عملاً در کار آموزش و پرورش شرکت فعال داشت هدف تعلیم و تربیت متعالی را رشد منش یا خصلت اخلاقی می‌شناخت ولی آن را به بخشهای عقلی و اخلاقی تقسیم نمی‌کرد، زیرا به عقیده او خود نفس یا روان به نیروهای مختلف قابل تقسیم نیست.
هربارت معتقد بود که روان نقش مهمی را در یادگیری به عهده دارد، اما برای دریافت و ایجاد تصورات و اندیشه‌ها آن را فاقد هر نوع استعداد یا نیروی طبیعی خاصی می‌شناخت. به عقیده او روان عرصه تحرک و کشش و کوشش اندیشه‌ها و تصورات فعال است. برخلاف صاحب‌نظران پیشین که نفس یا روان را برخوردار از استعدادها و نیروهای ویژه‌ای می‌پنداشتند، وی آن را مجموعه‌ای از اندیشه‌ها و محتوایی از تصورات عرضه شده می‌دانست که بر اثر تداعی روانی شکل می‌گیرد.
این دانشمند هر فرد را دارای روح یا روان واحدی می‌دانست که پیش از تجربه وجود دارد و ترتیب قرار گرفتن اندیشه‌ها و تصورات در ذهن همانند وضع الکترونها در هسته است. یعنی همان‌طور که از ترکیب و تنظیم این ذرات الکترونی و مدارهای آنها خصوصیت جسم مورد نظر ایجاد می‌گردد، روان نیز محصول مجموعه‌ای از اندیشه‌ها و تصوراتی است که فرد در معرض آنها واقع می‌شود.
هربارت علاقه زیادی داشت که اصول علوم انسانی را براساس علم فیزیک و زیست‌شناسی بنا نهد. وی روان‌شناسی را به منزله « شیمی روانی » تلقی می‌کرد.
از این رو نقش مهم روان‌شناسی را مطالعه و تحقیق در ترکیب و اختلاط افکار یا حالتهای روانی می‌دانست و مانند یک شیمی‌دان اساس پژوهشهای روان‌شناسی را بر پایه تجزیه و ترکیب افکار و تصورات ذهنی قرار می‌دارد.
اما وی برخلاف روان‌شناسان امروزه با آزمایشهای روانی و کاربرد آمار و زمینه‌های زیستی موافق نبود. به عقیده او از راه اندیشه و مشاهده ای بررسی وجدان و شیمی روانی می‌توان به پژوهشهای روانی پرداخت. وی بررسیهای عینی را برای دانش فیزیک، و روشهای درون‌نگری را برای روان‌شناسی مناسب می‌دانست.
به طور کلی هربارت به انفعالی بودن ماهیت تداعی عقیده نداشت، بلکه تصریح می‌کرد که ماهیت تداعی از تصورات پویا تشکیل شده است. در نظریه اندریافت افراد به منزله ظرفهایی هستند که فعل و انفعالات شیمی روانی در آنها جریان دارد، به این جهت از لحاظ هربارت اندیشه‌ها و تصورات پویا هستند، نه افراد.

نظریه ساخت‌گرایی

روان‌شناسی تیچنر در آغاز هیچ‌گونه نام مشخص نداشت، اما پس از مدتی به نام ساخت‌گرایی شهرت یافت که آمیخته‌ای از تداعی‌گرایی و روش تجربی است.
در واقع ساخت‌گرایان به بررسی ساخت فرایندهای روانی یا ذهنی می‌پرداختند و معتقد بودند که وجدان آگاه آدمی حوزه مجاز و شایسته‌ای برای بررسیهای علمی به شمار می‌آید، به ویژه آنکه ذهن از تداعی اندیشه‌ها تشکیل یافته است و برای پی بردن با ماهیت پیچیده این تداعیها باید آنها را به اجزاء تشکیل دهنده‌شان تجزیه کرد که همان خودکاوی است. به عقیده تیچیز دانشمندان و پژوهشگران که با اتکاء به مشاهده پدیده‌ها بررسیهای خود را انجام می‌دهند و نتایج معتبر به دست می‌آورند، درون‌نگری نیز نوعی مشاهده علمی است. آزمودنیها زمانی که در معرض رویدادها و آزمایشهای درون‌نگری قرار می‌گرفتند احساس تجربی خود را بی‌درنگ بیان می‌کردند. چنانکه وقتی به آنان یک تخته قالی نشان می‌دادند، آنها ادراک خود را از شکل، اندازه، رنگ، طراحی و بافت آن بیان می‌داشتند، نه آنکه اطلاعات و ذوق و سلیقه خود را درباره قالی ابزار کنند.
بسیاری از روان‌شناسان نوپا روش درون‌نرگی را بسیار مهم می‌پنداشتند و آن را وجه شاخص دانش روان‌شناسی و دانشهای دیگر می‌دانستند. برای اینکه روش درون‌نگری به گونه‌ای شایسته به کار رود آموزش خاصی را تجویز می‌کردند. به این معنا که روان‌شناس درون‌نگر تعیین می‌کرد چه زمانی آزمودنیها باید به بررسی فرآیندهای آگاه خود بپردازند، نه آنکه پدیده‌ها را توضیح دهند.
اما ساخت‌گرایان با همه دقتی که درباره درون‌نگری به کار می‌بردند روش کارشان مساله‌آفرین و غیر قابل اعتماد بود. یکی از شگفتیهای این روش آن بود که برای نمونه وقتی میزی را به آزدمودنی نشان می‌دادن او نباید فکر خود را به معنا و کاربردهای این وسیله معطوف دارد، بلکه به بیان احساس و ادراکی بپردازد که این وسیله بدون وابستگیهایش در ذهن او به وجود می‌آورد. وقتی آزمودنیها مجبور شوند که معنا، عنوان و کاربردهای هر وسیله یا مضمونی را نادیده بگیرند این روش غیرطبیعی و نامعقول جلوه می‌کند و نمی‌تواند در ساخت ذهنی ارتباطی به وجود آورد. در واقع روان‌شناسان درون‌نگر با نادیده گرفتن معنا جنبه‌های اصلی ذهن را بی‌اعتبار می‌ساختند. به همین جهت بود که واتسن و رفتارگرایان با شدت نظریه ساخت گرایی را بی‌ارزش و بی‌اعتبار اعلام نمودند.
ساخت‌گرایان به همخوانی یا تداعی اندیشه‌ها نیز اشاره می‌کنند، اما کمترین کاربردی از آن در بررسیهایشان دیده نمی‌شود. همچنین، وقتی روان‌شناسان درون‌نگر معنا را در پژوهشهای ذهنی از نظر دور می‌ساختند بسیاری از صاحب‌نظران می‌پرسیدند چگونه با این روش می‌توان به بررسی فرایندهای روانی همچون اندیشیدن و داوری کردن پرداخت و به حقایق دست یافت. در همان زمانی که تیچنر در دانشگاه کرنل به کار اشتغال داشت نظریه‌های دیگری مانند کارکردگرایی به مقابله با ساخت‌گرایی برخاستند.

نظریه کارگردگرایی

کارکردگرایی دیدگاهی است که در آن فرایندهای روانی و رفتارها به موجود زنده یاری می‌دهند تا با محیط مادی و اجتماعی خود سازش پیدا کند (هاید بردر 1933). این مکتب فکری یا چشم‌انداز آموزشی برای نخستین بار به وسیله جان دیویی و جیمز اینجل در دانشگاه شیکاگو اعلام وجود کرد، اما آثار و افکار ویلیام جیمز بیش از همه در تکوین این نظریه نقش‌آفرین است. وی در سال 1890 کتاب دوجلدی خود را به نام اصول روان‌شناسی منتشر ساخت و اساس کارکردگرایی را در آن مشخص نمود.
جیمز یک تجربه‌گرا بود و اعتقاد داشت که تجربه نقطه آغاز بررسی اندیشه است، نه تداعی‌گرایی به عقیده او اندیشه‌های ساده نسخه تاثرات و دروندادهای محیطی نیستد،‌ بلکه محصول فکر نظری و مطالعاتی هستند. جیمز وجدان را فرایندی پایدار و پیوسته می‌دانست، نه مجموعه‌ای از یک رشته اطلاعات جدا از یکدیگر. به عقیده جیمز وجدان همواره در حال دگرگونی و تغییر است. وقتی تجربه تغییر کند جریان اندیشه نیز تغییر می‌کند. وجدان از همان روز تولد در معرض انبوه اشیاء و روابط قرار می‌گیرد و آنچه که احساسهای ساده نامیده می‌شود ناشی از تبعیضهای شدید و نارواست. بنابراین جیمز هدف وجدان را یاری دادن به افراد آدمی می‌داند تا بتوانند با محیط خودسازگاری پیدا کنند.
کارکرد گرایان اندیشه‌های جیمز را اساس نظریه یادگیری خود قرار دادن و هنگامی که جان دیویی در سال 1896 مقاله‌ای به عنوان «مفهوم قوس بازتاب در روان‌شناسی» منتشر ساخت آغاز کار نظریه کارکردگرایی به شمار آمد. چکیده سختن دیویی در این مقاله این بود که فرایندهای روانی را نمی‌توان به اجزاء جداگانه، آن‌گونه که ساخت‌گرایان معتقد بودند تقسیم کرد، بلکه وجدان را باید به صورت کل آن در نظر گرفت. «محرک» و «پاسخ» نقشهایی را که اشیاء و رویدادها بر عهده دارند توصیف می‌کنند، اما این نقشها را نمی‌توان از حقیقت کل جدا ساخت.
کارکردگرایان که زیر تاثیر نوشته‌های داروین درباره تکامل و بقاء قرار گرفته بودند عقیده داشتند که فرایندهای روانی را نمی‌توان از محیطی که در آن رخ می‌دهند جدا ساخت. در واقع کارکرگرایان سودمندی و بهره دهی فرایندهای روانی را در یاری دادن به افراد در سازش با محیط و بقاء نوع مورد بررسی قرار می‌دادند و مسائلی مانند ساخت بدنی، وجدان، اندیشیدن، احساس و داوری کردن را عواملی کارکردی به شمار می‌آوردند و نسبت به اینکه چگونه فرایندهای روانی عمل می‌کنند، چه کارهایی می‌توانند انجام دهند و چه تفاوتهایی با شرایط محیطی به وجود می‌آورند علاقه نشان می‌دادند. همچنین، تن و روان را جدا از یکدیگر نمی‌پنداشتند، بلکه آنها را واحدهایی متعامل و تاثیرگذار در یکدیگر می‌دانستند.
کارکردگرایان با روش درون‌نگری سخت مخالفت می‌کردند. این مخالفت نه به منظور بررسی وجدان بود، بلکه به واسطه نحوه و چگونگی بررسی آن بود. ساخت گرایان با روش درون‌نگری به پژوهش وجدان می‌پرداختند و آن را به اجزاء و عناصر جدا تقسیم می کردند. به عقیده کارکردگرایان این امر ناممکن و بیهوده بود و می‌پرسیدند که وقتی پدیده‌ای به گونه‌ای مجزا بررسی شود چگونه می‌توان اطمینان یافت که به بقاء موجود زنده می‌تواند یاری دهد.
دیویی (1900) یا اعتقاد به اینکه نتایج آزمایشهای روان‌شناسی برای زندگی روزمره سودمند و ارزنده‌اند به بحث درباره همنوایی و همیاری روان‌شناسی با آموزش و پرورش می‌پردازد. گرچه این امر هدفی شایسته و ستودنی بود، اما به واسطه آنکه دایره فعالیت و برنامه کارش بسیار گسترده می‌نمود دشوار و مساله آفرین نیز بود. به این جهت کارکردگرایی جای خود را به رفتارگرایی داد که در دهه‌های نخست قرن بیستم جایگاه خاصی را اشغال کرده بود.

(نوشته  ازموسی  آداک)