ژان پیاژه (پدر ژان)

   

 ژان پیاژه

   پدرش یک تاریخ‌دان متخصص در ادبیات قرون وسطی بود. ژان پیاژه ابتدا به زیست‌شناسی علاقه نشان داد و در یازده سالگی مقاله‌ای یک صفحه‌ای دربارة یک پرستوی سیاه و سفید که در یک باغ ملی دیده بود، نوشت. در دورة نوجوانی تعطیلات خود را با پدر تعمدی‌اش که یک دانشمند سوئیسی بود سپری می‌کرد. درضمن دیدارهایی با این شخص بود که نسبت به فلسفه و بویژه دانش‌شناسی علاقمند شد. (دانش‌شناسی شاخه‌ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سروکار دارد.) علاقه پیاژه به زیست‌شناسی و دانش‌شناسی در تمام عمرش پایدار ماند و تقریباً در همة آثار نظری او کاملاً مشهود است. پیاژه درجه دکترای خود را در زیست‌شناسی در سن 21 سالگی دریافت کرد. در 23 سالگی مقاله‌ای دربارة رابطة بین تحلیل روانی و روانشناسی کودک نوشت.

     پس از دریافت درجة دکتری در آزمایشگاه آزمون‌سازی بنیه مشغول بکار شد. رویکرد آزمایشگاه بنیه نسبت به آزمون‌سازی تهیه تعدادی سؤال آزمون بود که به کودکان سنین مختلف داده می‌شد. ضمن اجرای این سؤالها معلوم گشت که کودکان سنین بالاتر از کودکان کم‌سال‌تر سؤالهای بیشتری را درست جواب می‌دهند، همچنین بعضی کودکان می‌توانستند از کودکان دیگر همسن خود تعداد بیشتری سؤال درست جواب دهند. چنین فرض می‌شد که کودکان گروه اول از کودکان گروه دوم باهوش‌ترند. بنابراین هوشبهر کودک موردنظر از روی تعداد سؤالهایی که یک کودک دارای سن معینی می‌توانست به آنها جواب درست بدهد، بدست می‌آمد. به این ترتیب متوجه شد که هوش را نمی‌توان برحسب تعداد سؤالهای درست کودکان سنجید.

   پیاژه هنگامی که به استاندارد کردن آزمون‌های هوشی آزمایشگاه بنیه اشتغال داشت، متوجه چیزی شد که بعدها تأثیر عمیق بر نظریه تحول ذهنی او به جای گذاشت. وی مشاهده کرد که کودکان در یک سن معین تقریباً اشتباهات مشابهی مرتکب می‌شوند و نوع اشتباهات کودکان در هر سن خاص با نوع اشتباهات کودکان سنین دیگر ازلحاظ کیفی تفاوت دارد. پیاژه روش بالینی (روش کلینیکی) را به کار بست که در آن سؤال‌ها نیاز به جواب‌های تشریحی دارند.

   پیاژه و همسرش (که قبلاً در انستیتوی روسو شاگرد پیاژه بود.) برای مدتی طولانی دربارة رفتار کودکان خود به مشاهدات دقیق پرداختند و خلاصة یافته‌هایشان را در چند کتاب منتشر ساختند. اینکه کودکان خود پیاژه به عنوان منابع اطلاعات برای نظریة او مورد استفاده قرار گرفته‌اند با انتقاد روبرو شده است. اما این واقعیت که مشاهدات مفصل‌تر انجام شده با تعداد زیادی از کودکان دیگر مشاهدات قبلی پیاژه را تأیید کردند از اعتبار انتقاد فوق کاسته است.

     رفتار کمیت مشاهده‌پذیر

     یک علم به یک موضوع مشاهده‌پذیر و اندازه‌پذیر نیازمند است در علم روانشناسی آن موضوع رفتار است. (رفتار چیزی است که می‌توان آن را دید و مورد مطالعه قرار داد.)

     یادگیری:

     تعریف کیمبل: یادگیری عبارتست از تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) که درنتیجة تمرین تقویت شده رخ می‌دهد. (که این تعریف مورد پذیرش همه روانشناسان نیست).

      بجز اسکینر همة روانشناسان اعتقاد دارند که یادگیری چیزی است که درنتیجه تجارت معین صورت می‌پذیرد و پیش از تغییر رفتار رخ می‌دهد. (در حقیقت یادگیری معادل تحول ذهنی موجود زنده می‌باشد.)

      متغیر مستقل               متغیر رابط                  متغیر وابسته

      (تجربه)                    (یادگیری)                    (تغییرات رفتاری)

     تعریف جدید یادگیری که نسبت به مفهوم «تقویت» بی‌طرف باشد: یادگیری ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری است که از تجربه ناشی می‌شود و نمی‌توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه براثر بیماری، خستگی یا داروها می‌شود نسبت داد. (لازم به ذکر است که یادگیری، تغییر در توان رفتاری یا رفتار بالقوه است و عملکرد، حاکی از انتقال این توانایی به رفتار)

     نظریه پیاژه تحت عنوان پارادیم شناختی آمده است صرفاً به این سبب که تأکید عمده آن بر شناخت است (تحت تأثیر داروینیسم است و وجوه اشتراک فراوانی با پارادیم کارکردگرایانه دارد.)

    اندیشه‌های اساسی پیاژه:

   زیست‌شناسی دو علاقه قالب دارند که هر یک را می‌توان در قالب یک سؤال بیان کرد:

     1-ویژگی‌هایی که موجودات زنده را قادر می‌کندبا محیطشان سازگاری کسب کنند چیست؟

     2- ساده‌ترین، دقیق‌ترین و مفیدترین شیوه طبقه‌بندی موجودات زنده چیست؟

     بنظر می‌رسد که رویکرد پیاژه به مطالعه کودکان دارای گرایشهای زیست شناختی است:

     1- ویژگی‌هایی که کودکان را قادر می‌سازد با محیطشان سازگای کسب کنند چیست؟

     2-  ساده‌ترین، دقیق‌ترین و مفیدترین طبقه‌بندی یا رتبه‌بندی رشد کودکان چیست؟

     پاسخ پیاژه به این دو پرسش اساسی تمامی نظام او را تشکیل می‌دهد. پیاژه نظریه پردازشناختی است. علاقه اصلی وی مطالعه منشأهای ساختارشناختی (ساخت‌شناختی) است. برای پیاژه نیز مانند دیگر نظریه‌پردازان شناخت‌گرا، ساختارشناختی عبارتست از آن خصوصیات ذهنی که رفتار را تعیین می‌کند. این خصوصیات استنتاجی هستند نه واقعی به این معنا که نه می‌توان ساختار شناختی را مجزا کرد و به آن نگریست و نه می‌توان آن را به صورت عینی توصیف کرد.

 هوش:

    ازنظریه پیاژه عمل هوشمندانه عملی است که ارگانیسم (موجود زنده مانند انسان) را برای رسیدن به شرایط بهینه برای بقا کمک می‌کند هوش به ارگانیسم فرصت می‌دهد که با محیط خود بطور مؤثر برخورد نماید و از آنجا که محیط و ارگانیسم دائماً درحال تغییرند تعامل هوشمندانه بین این دو نیز باید مرتباً تغییر کند هوش یک صفت پویا است (همراه با رشد زیست‌شناختی ارگانیسم و کسب تجربه)

    هوش پیش از هر چیز از عمل ناشی می‌شود و رشد اعمال و وظایف حسی ـ حرکتی یعنی دستکاری آزادانه اشیاء و تبدیل عمل به ساختهای ادراکی که به مدد این دستکاری انجام می‌گیرد نوعی آمادگی است و برای تربیت عقلی و فکری کودک ضروری است.

   هوش عملی یکی از دستاوردهای اساسی روان‌شناسی است که مایه و پایة تربیت فعال به شمار می‌رود. (هوش بزرگسالان، هوش نظری است).

    طرحواره:

    کودک با تعدادی بازتاب کاملاً سازمان یافته مانند مکیدن و به چنگ گرفتن و … متولد می‌شود. پیاژه به جای اینکه دربارة رویدادهای فردی هر یک از بازتابها (رفتارها) بحث کند دربارة توانایی کلی انجام کارهایی مثل مکیدن و … صحبت می‌کند.

     درواقع توانایی عمل کردن به طریقی معین (توانایی کلی انجام طبقه‌ای از رفتارها) را طرحواره می‌گویند. طرحوارة به چنگ گرفتن به توانایی کلی فرد در به چنگ گرفتن اشیاء اشاره دارد. طرحواره چیزی بیشتر از یک تظاهر واحد بازتاب به چنگ گرفتن است. طرحواره به چنگ گرفتن را می‌توان آن ساخت ذهنی دانست که تمامی اعمال به چنگ گرفتن را ممکن می‌سازد

     محتوا:

     وقتی که یک مورد ویژه مانند به چنگ گرفتن مورد مشاهده قرار می‌گیرد باید آن را برحسب یک پاسخ خاص به یک محرک خاص توصیف کرد. این جنبه از هر یک از تظاهرات ویژه طرحواره‌ها را محتوا می‌گویند. (شرایط آشکار شدن هر یک از مواد خاص طرحواره)

     درواقع طرحواره تعیین می‌کند که ارگانیسم چگونه به محیط فیزیکی پاسخ دهد. پاسخ به محیط فیزیکی (رفتار) می‌توان آشکار یا نهان باشد. پاسخ نهان همان تفکر است.

    نحوة برخورد کودک با محیطش با بزرگتر شدن او تغییر می‌کند بنابران طرحواره‌های موجود در یک کودک تغییر می‌کند.

    ساختارشناختی (ساخت شناختی):

     تعداد طرحواره‌هایی که در هر زمان معین در دسترس ارگانیسم قرار دارند، ساختارشناختی ارگانیسم را تشکیل می‌دهند.

     ساختارشناختی تعیین می‌کند که ارگانیسم چگونه با محیطش تعامل برقرار نماید (درواقع تعیین می‌کند که چه مقدار از محیط را درک کند یا حتی به آن پاسخ دهد به سخن دیگر، ساختارشناختی تعیین می‌کند که چه جنبه‌هایی از محیط فیزیکی می‌تواند برای ارگانیسم وجود داشته باشد.)

     درواقع، سازمان حافظه بلندمدت ما است که منظور ما از ساختارشناختی (ساخت‌شناختی) تعریف می‌کند.

    جذب (درون‌سازی):

     فرآیند پاسخ دادن ارگانیسم به محیط متناسب با ساختارشناختی خود ارگانیسم را جذب می‌گویند (مطابقت بین ساختارشناختی و محیط فیزیکی)

    درواقع حدود جذب توسط ساختارشناختی موجود در هر زمان معین، تعیین می‌شود. (اگر تنها فرآیند ساختارشناختی ارگانیسم، جذب بود هیچ‌گونه رشد ذهنی امکان نداشت.)

انطباق (برون‌سازی):

رشد ذهنی ارگانیسم که مطابق تغییر طرحواره‌های ارگانیسم رخ می‌دهد را انطباق (برون‌سازی) می‌گویند.درحقیقت ساختارشناختی ازطریق انطباق تغییر می‌کند.

(درواقع رویدادهایی که ارگانیسم برای آنها طرحواره در اختیار دارد «جذب» و رویدادهایی که ارگانیسم برای آنها طرحواره در اختیار ندارد «انطباق» می‌گویند. به زبان دیگر جذب همان بازشناسی ساختارشناختی است و انطباق همان تغییر ساختارشناختی است.)

به عبارتی می‌توان گفت تحول ذهنی (یادگیری) براثر انطباق روی می‌دهد.

رشد شناختی:

یعنی چه چیزی (عاملی) باعث رشد ارگانسم می‌شود؟

تعادل‌یابی:

ازنظر پیاژه همة ارگانیسم‌ها یک تمایل ذاتی دارند تا یک رابطه هماهنگ بین خود و محیط اطرافشان برقرار نمایند. (حداکثر سازگاری ارگانیسم با محیط اطرافش که درواقع سازگاری بهینه می‌گویند.) از دیدگاه پیاژه مهمترین مفهوم انگیزش در ارگانیسم همان تعادل‌یابی است و تعامل با محیط جذب تعادل‌یابی، انطباق می‌باشد.

انطباق

جذب

ادراک

ساختارشناختی

محیط فیزیکی

جذب به ارگانیسم امکان می‌دهد تا به موقعیت جاری مطابق با دانش قبلی پاسخ دهد از آنجا که نمی‌توان به جنبه‌های جدید موقعیت جاری با دانش قبلی پاسخ داد، این جنبه‌های جدید باعث اندکی تعادل شناختی می‌شوند. در ارگانیسم یک نیاز ذاتی برای تعادل وجود دارد پس ساختهای ذهنی او تغییر می‌یابد که همان عمل انطباق است.

محیط فیزیکی

ساختارشناختی

ادراک

جذب

انطباق

    درونی سازی:

     تعامل‌های اولیه کودکان با محیط صرفاً جنبه حسی – حرکتی دارند (چنگ گرفتن، مکیدن، نگاه کردن، دست دراز کردن، ...) با کسب تجربه‌های بیشتر ساختارشناختی کودکان گسترش می‌یابد (قدرت مقابله با موقعیت‌های پیچیده‌تر بیشتر می‌شود.)

     عمل درونی‌سازی  کاهش تدریجی وابستگی به محیط فیزیکی                                 وابستگی به اینجا و حالا

     و استفاده فزاینده از ساختارشناختی       با رشد ساختارشناختی      (تابعی از محیط فیزیکی)

     یعنی کودک می‌تواند به اشیایی که در جلو رویش قرار ندارد «فکر» کند (که کودک در اوایل زندگی‌اش نمی‌توانست.) یعنی تفکر به صورت ابزاری برای سازگاری با محیط تبدیل می‌شد (اوایل پاسخ سازگارانه کودک مستقیم، ساده و بدون تفکر هستند)

     پاسخ‌های سازگارانه کودک نا آشکار و نهانی    با رشد ساختارشناختی    پاسخ‌های سازگارانه کودک آشکار است

    می‌شود (اعمال درونی)                             (فرآیند درونی سازی)                    (اعمال بیرونی)

     پیاژه واژه عملیات را معادل تفکر می‌داند که یکی از ویژگی‌های عملیات برگشت‌پذیری است.

    یعنی وقتی عملیاتی انجام شد می‌توان عکس آن را نیز انجام داد. عملیات به دو دسته عینی (حسی) و صوری تقسیم می‌شوند.

     عملیات عینی: به رویدادهای عینی یا محسوس طبیعت وابسته‌اند.

     عملیات صوری: مستقل از تجارب فیزیکی یعنی مسائل کاملاً فرضیه‌ای را حل می‌کند. (بالاترین شکل تحول یا رشد ذهنی)

     رشد ذهنی یک جریان پیوسته است یعنی ارگانیسم در هر مرحله معین از رشد از توانایی‌های ذهنی معینی برخوردار است.

     توانایی‌های ذهنی دارای ترتیب خاصی هستند (چون رشد ذهنی در هر مرحله همواره گسترش وضعیت قبل از آن بوده است.)

    مراحل رشد (تحول)

    هوش حسی – حرکتی (تولد تا 2 سالگی)

    بازنمایی جهان در ذهن کودک ایجاد نشده، فعالیتهای هوشی محدود به کارکردهای حسی – حرکتی است.

    ازنظر کودک اشیاء وقتی وجود دارند که دیده می‌شوند یا شنیده می‌شوند (جهان اینجا و حالا)

     مفهوم شی: در این دوره کودک به تدریج یاد می‌گیرد که اشیاء به خودی خود دارای ثبات وجودی و هویت هستند وقتی خارج از حیطه مراجعه کودک باشند همچنان وجود دارند.

     پیاژه در سال 1954 آزمایش جالب و به آسانی قابل تکراری را طراحی کرد تا رشد مفهوم شی را تعقیب کند. این آزمایش عبارت است از نشان دادن شی روشن و پر جذبه به کودک و سپس پنهان کردن آن. در نخستین مراحل عمر نگاه کودکان حتی شی را دنبال نمی‌کنند، وقتی می‌بیند شی از جلوی چشمشان برده می‌شود به دنبال آن می‌گردند. معمولاً درحدود یکسالگی است که کودکان شی را که همان وقت ندیده‌اند جستجو می‌کنند.

  تفکر پیش عملیاتی (از حدود 2 سالگی تا 7 سالگی)

 تفکر پیش مفهومی (از 2 تا 4 سالگی)

  تفکر شهودی (از 4 تا 7 سالگی)

     کودکان تا 7 سالگی تفکر عملیاتی کسب نمی‌کنند به همین دلیل این دوره را پیش عملیاتی می‌نامند.

    * تفکر پیش مفهومی (از 2 تا 4 سالگی)

    دوره تفکر پیش مفهومی نه به این معنا پیش مفهومی است که کودکان نمی‌توانند از مفاهیم استفاده کنند، بلکه به این معنا که مفاهیمی که به کار می‌برند ناقص و گاهی غیر منطقی است. پیاژه این را با واکنش پسرش به حلزون توصیف می‌کند. یک روز صبح که پسرش را با خود به پیاده روی برده بود حلزونی را دیده بودند که به سمت شمال می‌رود. حیوان کوچک سبب شده بود کودک به پدرش بگوید: بابا، باباجان، یک حلزون. پیاژه در پاسخ گفته: بله، پسر عزیزم آن حلزون است.

    اتفاقاً کمی بعدتر به حلزون دیگری برخوردند و پسر باز روبه پدر کرد و گفت: بابا، بابای عزیزم، باز هم آن حلزون. پیاژه می‌گوید: کودک هنوز درک نمی‌کند که اشیای مشابه معرف مقوله است (همه حلزونها، حلزون هستند ولی یکی نیستند)

    ویژگی دیگر پیش مفهومی استدلال انتقالی است. درحالی که استدلال استقرایی رسیدن از جزئیات به حکمی کلی است و استدلال قیاسی با حکمی کلی آغاز می‌شود و ما را به جزئیات می‌رساند، استدلال انتقالی از موارد جرئی به موارد جزئی دیگر پیش می‌رود. آن فرایند استدلال منطقی نیست اما گاهی به پاسخ درست می‌انجامد.

    مثال:

     «الف» شیر می‌دهد.

     «ب» شیر می‌دهد.

     پس «ب» همان «الف» است.

     اگر «الف» گاو باشد «ب» نیز گاو باشد، حکم بالا درست است. اما اگر «الف» گاو باشد و «ب» بز باشد دیگر «ب» «الف» نیست.

     * تفکر شهودی (4 تا 7 سالگی)

     پس از 4 سالگی، تفکر کودک قدری منطقی‌تر می‌شود، گرچه هنوز عمدتاً ادراک بر آن حاکم است نه استدلال و به این دلیل آن را تفکر شهودی می‌نامند. شهودی که در اختیار ادراک و خود محوربینی کودک است، نقش مهمی در تفکر وی دارد.

     برای مثال، پیاژه پاسخ‌های کودکان به این مسأله را توصیف می‌کند: دو عروسک روی نخی کنار هم قرار داده شده‌اند. یکی از عروسکها، دختر است و دیگری پسر. بین کودک و آزمایشگر که روبروی هم نیستند صفحه‌ای قرار داده می‌شود. آزمایشگر دو سر طناب را طوری در دودستش می‌گیرد که عروسکها پشت صفحه پنهان شوند. از کودک پرسیده می‌شود بگوید اگر طناب به سمت راست حرکت داده شود کدام عروسک ابتدا ظاهر خواهد شد، چه کودک درست بگوید چه اشتباه عروسک پسر ظاهر می‌شود. سوال تکرار می‌شود و باز عروسک پسر از همان طرف ظاهر می‌شود. این بار یا شاید بار دیگر که عروسک دیگر بیرون خواهد آمد. چرا؟ چون نوبت اوست بی انصافی است.» این آزمایش نقش خود محوری را در حل کردن مساله توسط کودک در مرحله شهودی به روشنی نشان می‌دهد، کودک مسئله را از دید خود تفسیر می‌کند. محدودیت تفکر حاصل از ادراک، شهود و خودمحوری به جای استدلال می‌باشد.

     یکی دیگر از خصوصیات این مرحله «عدم توانایی طبقه‌بندی» است. یعنی کودکان در این سن می‌توانند اشیاء را در مجموعه‌های ساده‌ای دسته‌بندی کنند ولی نمی‌توانند این مجموعه‌های دسته‌بندی شده را درون دیگری قرار دهند.

     آزمایش معروف پیاژه این موضوع را روشن می‌کند. به کودک 5 ساله‌ای مجموعه‌ای از مهره‌های چربی نشان داده می‌شود که ده‌تای آنها قهوه‌ای و پنج‌تای آنها زرد است. کودک قبول می‌کند که همه مهره‌ها چوبی است ولی وقتی از او پرسیده می‌شود که مهره‌های قهوه‌ای از مهره‌های چوبی بیشتر است، کمتر است یا مساوی، پاسخ می‌دهد بیشتر است. به طور خلاصه، فرآیندهای تفکر شهودی خود محور و تحت سلطه ادراک است. به علاوه، توانایی طبقه‌بندی یا استفاده از قواعد منطق برای حل مساله هنوز کسب نشده است (برای رسیدگی به پاسخ از تصویرهای ذهنی استفاده می‌شود نه قواعد منطق). در این دوره کودک توانایی نگذاشت ذهنی را ندارد، فقط در اواخر این مرحله کودک توانایی نگهداشت ذهنی را کسب می‌کند.

    نگهداشت ذهنی:

     نگهداری ذهنی به صورت توانایی درک این مطلب تعریف شده است که طول، مقدار یا مساحت اشیاء یکسان باقی می‌ماند صرفنظر از اینکه این اشیاء به صورت‌های مختلف به کودک نشان داده شوند. به عنوان مثال به کودک دو ظرف همشکل که به یک اندازه با مایع پر شده‌اند نشان داده می‌شود.  بعد محتوای یکی از دو ظرف به ظرف باریکتر و بلندتر ریخته می‌شود در این مرحله کودک خواهد گفت که دو ظرف نخست به یک اندازه مایع دارند اما از درک اینکه دو ظرف دوم هم یک اندازه مایع دارند عاجز است، بلکه خواهد گفت که ظرف بلندتر مقدار بیشتری مایع دارد زیرا سطح مایع درون آن از سطح مایع درون ظرف دیگر بالاتر است. سبب این است که کودک نمی‌تواند بطور ذهنی مایع ظرف باریک و بلند را به ظرف قبلی بازگرداند و ببیند که در مقدار مایع تغییری ایجاد نشده است.

     بنظر پیاژه، نگهداری ذهنی یک توانایی است که درنتیجه تجارب متراکم شده کودک با محیط کسب می‌شود و پیش از کسب این تجارب نمی‌توان آن را به کودک آموزش داد.

       عملیات عینی (از 7 تا حدود 11، 12 سالگی)

  فعالیت ذهنی کودکان در این دوره از قانون منطقی خاصی پیروی می‌کند. اولین تفاوت این مرحله با مرحله قبلی توانایی نگهداشت ذهنی است. یعنی مرحله عملیات عینی با توانایی نگهداشت ذهنی آغاز می‌شد. تفکر عملیاتی عینی حاصل مستقیم تعدادی قاعده منطقی است که حال بر تفکر کودک حاکم است و حدود آن را تعیین می‌کند. دو نمونه از این قواعد بازگشت‌پذیری و این همانی است. قاعده بازگشت‌پذیری می‌گوید که برای هر عملیات (عمل درونی شده) عملیات معکوسی هست که آن را خنثی می‌کند. قاعده این همانی می‌گوید برای هر عملیات، عملیات دیگری هست که هیچ تغییری در آن ایجاد نمی‌کند روشن است.

    برای مثال از کودک خواسته می‌شود مهره‌ای بردارد و در یکی از دو ظرف بیندازد. وقتی کودک چنین کند، آزمایشگر مهره‌ای در ظرف دیگر می‌اندازد و آنها این روال را تکرار می‌کنند تا اینکه یکی از ظرفها تقریباٌ پرشود. آزمایشگر مهره‌ها را در یک بشقاب پهنی انداخته است در حالیکه ظرف کودک باریک و بلند است سوالی که پرسیده می‌شود این است: چه کسی بیشتر مهره دارد؟ یا آیا مهره‌های ما مساوی‌اند؟

     کودکی که به ازای هر مهره‌ای که آزمایشگر در ظرف گذاشته، یک مهره در ظرف بلند و باریک انداخته علیرغم ظاهر متفاوت ظرفها می‌گوید که مهره‌های هر دو مساوی است، احتمالاً چنین استدلال کرده است: اگر مهره‌ها از ظرف‌ها بیرون آورده شده روی میز گذاشته شود مانند قبل خواهد بود (بازگشت پذیری) و به هیچ یک از دو طرف چیزی اضافه یا کم نشده، پس هنوز هم باید همان تعداد مهره در هر یک باشد (این همانی) وقتی کودکان به مرحله عملیات عینی می‌رسند سه توانایی دیگر هم کسب می‌کنند: توانایی طبقه‌بندی، مرتب کردن و کار با اعداد.

    طبقه بندی: توانایی طبقه‌بندی یعنی دسته‌بندی کردن اشیا براساس شباهتها و تفاوتهایشان.

    مرتب کردن: توانایی مرتب کردن اشیاء براساس صفتی خاص برای درک خواص اعداد اهمیت اساسی دارد.

     پیاژه برای مطالعه درک ترتیب آزمایشهایی را انجام داد. دو مجموعه متناظر را در اختیار کودکان قرار داد: یکی شامل چند عروسک و دیگری شامل چند عصا. مسأله فقط این است که آنها را به ترتیب از بزرگتر به کوچکتر (یا برعکس) مرتب کند.

    اعداد: توانایی کار با اعداد صرفاً حاصل جنبی طبقه‌بندی و مرتب کردن است. لازم به ذکر است که کودکان در این دوره فقط می‌توانند با واقعیات و آنچه قادر بر تصور آن هستند کار کنند و نمی‌توانند قواعد منطقی را برای اشیاء یا رویدادهای غیر عینی بکار ببرند. هرگاه از کودک در این مرحله پرسیده شود «اگر مریم به فرض، بینی کوچکی می‌داشت چه می‌شد؟» کودک پاسخ می‌دهد: مریم بینی کوچکی ندارد. برای کودک در سطح عملیات عینی مفاهیمی مانند نسبت و گرما معمولاٌ قابل درک نیست.

    * عملیات صوری (11 یا 12 سالگی تا 14 یا 15 سالگی)

    آخرین مرحله رشد ساختارهای فکری عملیات صوری نامیده شده است. صوری به این دلیل که موضوعهایی که اکنون کودکان می‌توانند به آن بپردازند ممکن است کاملاٌ فرضی باشد و تفکرشان ممکن است مجموعه‌ای از قواعد منطقی را شامل شود.

    مثالی از تفاوت میان تفکر کودک در سطح عملیات صوری و سطح عینی یکی از سوالات آزمون استدلال بنیه است. سوال در مورد روابط انتزاعی است. ادیت از سوازان قشنگتر است. ادیت از لیلی تیره‌تر است، کدام یک از سه نفر تیره‌تر است؟

    اگر ادیت، سوزان و لیلی هر سه جلو آزمودنی ده ساله‌ای باشید وی به آسانی می‌گوید سوزان از همه تیره‌تر است. اما وقتی مسئله عینی نیست بلکه کلامی است، برای کودک غیرقابل حل می‌باشد مگر آنگاه که کودک بتواند با قضیه‌های منطقی کار کنند. یکی از ویژگیهای مهم عملیات صوری که حاصل توانایی کودک برای کار با مسائل فرضی است. افزایش توجه به موضوعات آرمانی می‌باشد وقتی کودکان بتوانند از فرضی به واقعی و از واقعی به فرض استدلال کنند می‌توانند جهان و جامعه‌ای را تصور کنند که هیچ بدی در آن وجود ندارد. وقتی نوجوانان این آزادی بی انتهای ذهنشان را کشف می‌کنند و می‌توانند آرمانها را تجسم کنند، مدینه‌های فاضله‌ای برای خود تجسم می‌کنند و بر نسلی که هنوز نتوانسته است مدینه‌های فاضله خود را به واقعیت درآورد می‌شورند.

    انتزاعی است. ادیت از سوازان قشنگتر است. ادیت از لیلی تیره‌تر است، کدام یک از سه نفر تیره‌تر است؟

    اگر ادیت، سوزان و لیلی هر سه جلو آزمودنی ده ساله‌ای باشید وی به آسانی می‌گوید سوزان از همه تیره‌تر است. اما وقتی مسئله عینی نیست بلکه کلامی است، برای کودک غیرقابل حل می‌باشد مگر آنگاه که کودک بتواند با قضیه‌های منطقی کار کنند. یکی از ویژگیهای مهم عملیات صوری که حاصل توانایی کودک برای کار با مسائل فرضی است. افزایش توجه به موضوعات آرمانی می‌باشد وقتی کودکان بتوانند از فرضی به واقعی و از واقعی به فرض استدلال کنند می‌توانند جهان و جامعه‌ای را تصور کنند که هیچ بدی در آن وجود ندارد. وقتی نوجوانان این آزادی بی انتهای ذهنشان را کشف می‌کنند و می‌توانند آرمانها را تجسم کنند، مدینه‌های فاضله‌ای برای خود تجسم می‌کنند و بر نسلی که هنوز نتوانسته است مدینه‌های فاضله خود را به واقعیت درآورد می‌شورند.

    انتزاعی است. ادیت از سوازان قشنگتر است. ادیت از لیلی تیره‌تر است، کدام یک از سه نفر تیره‌تر است؟

    اگر ادیت، سوزان و لیلی هر سه جلو آزمودنی ده ساله‌ای باشید وی به آسانی می‌گوید سوزان از همه تیره‌تر است. اما وقتی مسئله عینی نیست بلکه کلامی است، برای کودک غیرقابل حل می‌باشد مگر آنگاه که کودک بتواند با قضیه‌های منطقی کار کنند. یکی از ویژگیهای مهم عملیات صوری که حاصل توانایی کودک برای کار با مسائل فرضی است. افزایش توجه به موضوعات آرمانی می‌باشد وقتی کودکان بتوانند از فرضی به واقعی و از واقعی به فرض استدلال کنند می‌توانند جهان و جامعه‌ای را تصور کنند که هیچ بدی در آن وجود ندارد. وقتی نوجوانان این آزادی بی انتهای ذهنشان را کشف می‌کنند و می‌توانند آرمانها را تجسم کنند، مدینه‌های فاضله‌ای برای خود تجسم می‌کنند و بر نسلی که هنوز نتوانسته است مدینه‌های فاضله خود را به واقعیت درآورد می‌شورند.

    کودک در میان سالهای 12-11 سالگی تا 15-14 سالگی طبعاً ابزارهای عقلی لازم برای آزمایش به معنی دقیق کلمه را کسب می‌کند.

 * فراتر از عملیات صوری:

    برای مدتهای طولانی، باور روان‌شناسان رشد این بود که تغییرات عقلی عمده در انسان در فاصله تولد تا پایان نوجوانی رخ می‌دهد.  توصیف پیاژه از رشد عقلی، منعکس کننده این مدل رایج قدیمی است. وی رشد عقلی را برحسب تغییراتی که در مراحل تفکیک‌پذیری منعکس است توصیف می‌کند. آخرین این مراحل، عملیات صوری است و بعد از آن هیچ.

     اکنون باور ما این است که در بزرگسالی تغییر مثبت و مهمی حاصل می‌شود گرچه این تغییرات مختص همه نیست. درواقع تفکر صوری نیز مختص همه نوجوانان یا حتی همه بزرگسالان نیست. در بعضی، تفکر در تمام مدت عمر در همان مرحله عینی می‌ماند در بعضی تفکر حتی از سطح شهودی و پیش مفهومی فراتر نمی‌رود.

    باسچز (1984) به ما می‌گوید که رشد شناختی پس از نوجوانی ادامه می‌یابد به گونه‌ای که با تضادها بیشتر سازش پیدا می‌کند و نسبت به واقعیت‌های اخلاقی، اجتماعی و سیاسی حساس‌تر می‌شود.

کاربردهای آموزشی نظریه پیاژه:

پیاژه می‌گوید: تربیت برای من عبارت است از پرورش دادن افراد خلاق حتی اگر تعداد آنها زیاد نباشد، حتی اگر آفرینش‌های یکی نسبت به دیگری محدود باشد. باید مخترع و نوآور پرورش داد و نه دنباله‌رو و تبعیت‌جو نظام آموزشی پیاژه در کل مبتنی است بر: فهمیدن – ابداع کردن و آفریدن

نظریه پیاژه در مورد آموزش و پرورش:

آموزش و پرورش فقط یک دانش بکار بسته نیست، بلکه افزون بر آن مجموعه‌ای از روشهاست که متخصص باید آنها را با موقعیت‌های مختلف سازش دهد. بدبختی آموزش و پرورش مانند پزشکی و بسیاری از رشته‌های دیگر که در عین حال به علم و هنر وابسته‌اند در این است که بهترین روشهای آنها مشکل‌ترین روشهای آنهاست.

نظام تربیتی پیاژه:

نظام آموزشی پیاژه نوعی انقلاب در آموزش ایجاد کرد که جنبه‌های مختلف گرایش‌های تربیتی پیاژه عبارتند از:

1) روانشناسی ژنتیک و آموزش

ارتباط اجتناب ناپذیری بین تحول روانی و محتوای آموزش برقرار است و باید آموزش با تحول روانشناختی کودک متناسب باشد.

2) نوسازی تربیت

آماده‌سازی معلمان مسئله کلیدی است. معلمان باید از توشه علمی محکم‌تری برخوردار باشند و به معلومات روانشناختی محکمی درخصوص مسائل یادگیری و هوش مجهز باشد.

طبقه‌بندی علوم ازنظر پیاژه:

   1- علوم منطقی – ریاضی که موضوع آنها ابزارهای قیاسی است.

   2- علوم فیزیکی که موضوع آنها جهان برونی است.

   3- علوم زیست‌شناختی که موضوع آنها ارگانیسم در جهان بیرونی است.

   4- علوم روانی - جامعه‌شناختی که موضوع آنها آزمودنی روانشناختی و اجتماعی است.

   سطوح مختلف شناخت در درون هر علم:

   1- قلمرو مادی یعنی مجموعه موضوعات مورد بررسی علم

  2- قلمرو مفهومی یعنی مجموعه نظریه‌ها و شناخت‌های نظامدار شده

  3-قلمرو شناخت شناختی درونی یعنی مجموعه تفکرات درباره بند (2) و تحلیل بنیادی علم

  4- قلمرو شناخت‌شناختی برونی مشتق، یعنی مجموعه مسائل عمومی، نقش‌های آزمودنی و شی، مقایسه‌های بین رشته‌ای

    نخستین درسی که می‌توان از تمایلات بین رشته‌های کنونی گرفت ضرورت تجدیدنظر در روابط آینده علوم انسانی و علوم طبیعی است.

   روشهای آموزشی:

     درواقع ممعمولاً این نکته را مسلم می‌دانند که بین شاگردان تفاوت‌هایی ازلحاظ استعدادها وجود دارند که در طول سن بر میزان آنها افزوده می‌شود، به گونه‌ای که اگر پاره‌ای از آنها به وضوح خواه برای ریاضیات، خواه برای فیزیک و غیره با استعدادترند، شاگردان دیگر در این رشته‌ها هیچگاه نتایج خوبی بدست نخواهد آورد ولی پیاژه پس از سالها تحقیق و مطالعه درباره تشکیل عملیات منطقی – ریاضی در کودک و بررسی استنتاج قوانین مقدماتی فیزیک و با کمک مداوم چند فیزیکدان برجسته به تحلیل تحول علت جسمانی بین چهار – پنج سالگی تا دوازده – پانزده سالگی پرداختند: بیش از 120 پژوهش تا حد جزئیات درباره جنبه‌های متعدد این مسئله غامض (مسائل انتقال حرکت گرما و غیره ترکیب نیروها و بردارها، تغییر حالات ماده و ...) به عمل آمده است. و جز درمورد چند دختر که بدون داشتن هوش کمتر، فقط رغبتی نسبت به این مسائل از خود نشان نمی‌دادند، نتوانستند نتایج منظمی حاکی از وجود چنین استعدادهایی جمع‌آوری کنند، چه همه دانش‌آموزان در تمام مراحل سنی و در سطح عقلی متوسط یا بالاتر از متوسط. ازلحاظ نشان دادن ابتکار و فهم یکسان بودند. مسلماً افرادی عقب‌افتاده یا پیشرفته وجود دارند و کسانیکه هوششان کمتر از متوسط است طبعاً نتایج بدتری بدست می‌آورند

     اما این مطلب درمورد تمام زمینه‌ها صادق است و نه به خصوص درمورد زمینه‌های علمی مورد بحث پس فرضیه پیاژه این است که آنچه به عنوان استعداد، شاگردان خوب را در سطح هوش برابر، در ریاضیات یا در فیزیک و غیره متمایز می‌سازد بیشتر به منزله توانایی سازش یافتن با نوع آموزش است که به آنها می‌دهند و شاگردان بد در این رشته‌ها، که در رشته‌های دیگر توفیق حاصل می‌کنند، در عمل کاملاً استعداد تسلط بر مسایلی را که به نظر می‌رسد نمی‌فهمند دارند، به شرط آنکه از راه‌های متفاوتی بدان‌ها نایل آیند، چه آنچه نمی‌فهمند «درس‌هایی» است که به آنها داده شده و نه ماده درسی.

     درنتیجه: عدم پیشرفت تحصیلی در زمینه‌های مختلف، مربوط به عبور بسیار سریع از ساخت کیفی مسائل (یعنی استدلالهای ساده منطقی) به شکل کمی یا ریاضی (به معنای معادلاتی که قبلا تدارک دیده شده‌اند) است که معمولاً توسط فیزیکدان بکار برده می‌شود. البته پیاژه با کمال میل می‌پذیرد که پاره‌ای از استعدادهای افتراقی روحیه‌های کاملاً قیاسی را (البته از یک سن کافی به بعد) در مقابل روحیه‌های تجربی و عینی قرار می‌دهند، اما حتی در زمینه ریاضیات بسیاری از شکست‌های تحصیلی مربوط به همین گذار سریع از جنبه کیفی (منطقی) به جنبه کمی (عددی) است.

    افزایش قریحه‌های علمی:

 نخستین شرط طبیعتاً توسل به روشهای فعال است که یک سهم اساسی برای پژوهش ارتجاعی کودک یا نوجوان قائل‌اند و خواستار آن هستند که بر حقیقت کسب کردنی توسط شاگردان از نو ابداع یا لااقل بازسازی شود و نه تنها انتقال یابد.

     در این روش حضور معلم به عنوان زنده و جاندار نگهدارنده آموزش به منظور ایجاد موقعیت‌ها و ساختن وسایل شروع کار که امکان طرح مسائل مفیدی را برای کودکان فراهم سازند و نیز به منظور ایجاد مثالهای مخالفی که شاگردان را به تفکر وادارد و آنان را به وارسی راه‌حلهای شتابزده ملزم سازند ضروری است: آنچه می‌خواهند این است که معلم فقط سخنران نباشد و به جای آنکه خود را به انتقال راه‌حلهای آماده و مهیا راضی سازد پژوهش و کوشش را در شاگردان برانگیزد. وقتی انسان به تعداد قرونی می‌اندیشد که برای یافتن به ریاضیات اصطلاحاً جدید و به فیزیک معاصر، حتی درحد کلان بین، لازم بوده است. دیگر مهمل است چنین فکر کند که کودگ به تنهایی بدون آنکه در مورد هشیار شدن نسبت به مسائل اصلی راهبری شده باشد بتواند آنها را برای خود به گونه‌ای روشن مطرح سازد. 

 در زمینه آموزش علوم

     درواقع آزمایش‌های معلم در برابر شاگردان یا حتی انجام آنها بدست خود شاگردان، اما براساس طرز عملی از پیش تعیین شده که به آنان تقریر می‌گردد، نخواهند توانست قواعد عمومی هر آزمایش علمی مانند تغییر یک عامل با خنثی ساختن عوامل دیگر (ثابت نگهداشتن دایر عوامل) یا تفکیک نوسان‌‌های اتفاقی و تغییرات منظم را بدانها بیاموزند.

     خلاصه آنکه اصل اساسی روش‌های فعال فقط می‌تواند از تاریخ علوم ملهم باشد و به شکل زیر بیان گردد: فهمیدن، اختراع کردن یا بازسازی از راه اختراع مجدد است و اگر می‌خواهند در آینده افرادی بارآورند که توانایی تولید یا آفرینش و نه فقط تکرار را داشته باشند باید به این گونه ضرورتها گردن نهند.

     کودک به صرف شنیدن سخن دیگران، چیزی یاد نمی‌گیرد چون شناختهایی که کودک بدانها نایل می‌شود حاصل درون‌سازی فعال در کودک است. روشهای فعال به هیچ وجه منتهی به یک فردی فکری هرج و مرج طلب نمی‌شود بلکه به خصوص اگر ترکیب کار فردی و کار گروهی درمیان باشد به ترتیب «خود انضباطی» و کوشش ارادی منجر می‌گردد.