دو مقاله در باب فمنیسم

 

 

درباره فلسفه آموزش و پرورش فمینیستی

افلاطون بر سردر آکادمی خود این جمله را حک کرده بود: "هرکس هندسه نمی‌‏داند وارد نشود."

جان دیویی، فیلسوف آمریکایی، آموزش و پرورش را دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه‌، به منظور گسترش معنای تجربه برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، تعریف کرده است. فلسفه آموزش و پرورش(Philosophy of education) به مطالعه فلسفی فرآیند آموزش و پرورش انسان با نظر به مفاهیم، اشکال، اهداف، روش‌ها و نتایج آموزشی گفته می‌‌شود.

آموزش هم به معنای فرآیند پرورش و تربیت اجتماعی است و هم آنچه در مؤسسات روی می‌دهد. سهم زنان از آنچه در مؤسسات آموزشی روی می‌‌دهد، تا زمان‌های نه چندان دور، بسیار ناچیز بوده است. از یونان باستان که مهد علم و تمدن بوده است و آموزش را جز برای زنان روسپی، برای دیگر زنان غیرمجاز و ناپسند می‌‌دانسته اند، تا صد سال پیش که دستیابی زنان به تحصیلات عالی را اتلاف مال و انرژی برای موجوداتی ضعیف و کم هوش یا همچون دادن تیغ به دست زنگی مست تلقی می‌‌کرده اند. حتی کسانیکه در ایران رضاخانی دم از تجدد و پیشرفت می‌زدند نیز در مورد حق آموزش زنان نظرات واپس‌گرایانه‌ای داشته اند؛ چنانکه مثلاً از قول احمد کسروی می‌خوانیم: «زنان را باید جز درس خانه‌داری نیاموخت و آنان را از خواندن رمان و افسانه‌ها بازداشت. شگفتا از کسانی که به دختران جبر و مقابله می‌آموزند یا با یاد دادن زبان‌های اروپایی عمر گرانبهای ایشان را هدر می‌سازند.» 

یکی از نخستین دغدغه‌های فمینیست‌های جهان در کنار کسب حق رأی، دسترسی زنان به آموزش یکسان و برابر با مردان بوده است. پیشگامان فمینیسم عدم دسترسی به آموزش برابر را یکی از مهم‌ترین عوامل عقب‌ماندگی زنان می‌دانستند و به‌خصوص در نخستین تلاش‌های جنبش‌های فمینیستی، با داستان‌های فراوانی از فراز و فرودهای زنان برای نشان دادن شایستگی دریافت آموزش برابر و تحصیلات عالی روبرو می‌شویم. تأسیس مدارس دخترانه و تلاش برای دستیابی به تحصیلات عالی در کشور خودمان هم داستان مفصل و خواندنی دارد که موضوع این یادداشت نیست. اشاره به این مقدمه برای یادآوری این نکته است که آموزش و پرورش رسمی در مدارس، از زمان مدرسه افلاطون تا دوران مدرن با خصلت‌های مذکری ساخت یافته است که هدف اصلی انتقادات فلاسفه آموزش و پرورش فمینیست است.

از سوی دیگر نظرات فلاسفه فمینیست در حوزه آموزش و پرورش عمیقاً تحت تأثیر دیدگاه‌های فلسفی جان دیویی است، به طوریکه گاهی آنان را از پیروان جان دیویی می‌دانند. دیویی معتقد است آموزش و یادگیری فرآیندهای اجتماعی هستند و در نتیجه مدرسه خود یک مؤسسه اجتماعی است که در آن اصلاح اجتماعی می‌تواند و باید شکل بگیرد. به علاوه، او باور دارد که دانش‌آموزان در یک محیط آموزشی که به آنها اجازه تجربه و رابطه متقابل با برنامه درسی را می‌دهد رشد می‌کنند و به همین دلیل همه دانش‌آموزان باید امکان دخالت و همکاری در یادگیری خود را داشته باشند و کلاس‌ها به صورت مشارکتی اداره شوند. او معتقد است مدارس نه فقط به عنوان فضایی برای کسب دانش موضوعی، بلکه به عنوان فضایی برای یادگیری زندگی باید مورد توجه قرار گیرند. از این دیدگاه، هدف آموزش نباید صرفاً کسب یک سری مهارت‌ از پیش تعیین شده، که باید تحقق کامل قابلیت‌های فرد و کسب توانایی برای استفاده از آن مهارت‌ها برای منافع عمومی باشد. به باور او آماده کردن کودک برای زندگی آینده یعنی او را مسئول خود کردن و طوری تعلیمش دادن که بتواند آمادگی استفاده کامل از تمام قابلیت‌هایش را داشته باشد. 

از پیوند آرا تربیتی جان دیویی و تفکرات فمینیستی درباره ارتباط جنسیت و آموزش، فلسفه تعلیم و تربیت فمینیستی به وجود آمده است که به نقد ساختارهای آموزشی موجود می‌پردازد. فمینیست‌ها معتقدند آموزش را باید از خانه شروع کرد و در مدرسه ادامه داد. آنان به تفکیک آموزش در محیط عمومی و خصوصی انتقاد می‌کنند و معتقدند بر همین اساس باید تغییرات جدی در روش‌های تدریس، منابع و سرفصل‌های آموزشیِ مدارس ایجاد شود. به عنوان مثال انتقاد می‌کنند که چرا همه دانش‌آموزان ما موظف هستند تا حد مشخصی از ریاضیات را تا اخذ مدرک دیپلم فرابگیرند در حالی‌که اغلب آنها تا پایان عمر نیازی به استفاده از آن نخواهند داشت؛ حال‌آنکه همه آنها به آموختن مهارت‌های ارتباطی نیازمند هستند یا درصد قابل توجهی از آنان در آینده پدر/ مادر خواهند شد، ولی سیستم آموزش رسمی و عمومی درباره چنین ضروریاتی به آنان آموزش نداده است. پسران و دختران ما درباره ابتدایی‌ترین نیازهای خود، از تهیه غذای سالم تا تعمیر لوازم منزل چیزی نمی‌آموزند. آنها نه تنها درباره رشد گیاهان و حیوانات چیز زیادی نمی‌دانند که درباره رشد انسان هم کم‌سوادند. دانش‌آموزان ما بعد از دوازده سال درس خواندن از مدیریت مخارج زندگی و اداره و چیدمان صحیح و اصولی یک خانه بی‌اطلاع هستند.

متفکران فمینیست در حوزه آموزش و در رأس آنها نل نادینگز، با تکیه بر نظریات اخلاقی فمینیستی که مراقبت و مسئولیت‌پذیری را در رأس ارزش‌های اخلاقی می‌نشاند، معتقد هستند نظام آموزشی در کنار تأکید روزافزونی که بر آموزش "تفکر نقدی" به دانش‌آموزان می‌کند، باید آنها را افرادی "مراقب" تربیت کند و اینگونه بر زندگی فردی و اجتماعی آنها موثر واقع شود. نادینگز که خود دانش‌آموخته رشته ریاضی است و به مدت بیست سال تجربه مدیریت مدارس مختلف و تدریس ریاضی از دبستان تا دبیرستان را در کارنامه خود دارد، بالغ بر پانزده کتاب در این زمینه نوشته است و تلاش کرده زوایای مختلف این نظریه را مورد بررسی قرار دهد. او از نظریه‌پردازان شاخص اخلاق مراقبت نیز هست. مدرک دکتری خود را در رشته فلسفه تعلیم تربیت گرفته و سال‌ها استاد دانشگاه استنفورد در رشته فلسفه تعلیم و تربیت بوده است.

به باور نادینگز در تربیت اخلاقی دانش‌آموزان بر مبنای اخلاق مراقبت، معلمان علاوه بر تدریس نظری اخلاق در کلاس‌های مختلف، از کلاس درس ادبیات و تاریخ گرفته تا علوم تجربی، باید برای دانش‌آموزان الگوسازی کنند. معلمان و والدین باید همواره این نکته را در پس ذهن خود داشته باشند که کسب مهارت در یک درس یا یک صنعت فرع بر پرورش منش اخلاقی است و در هر شرایطی انسان و انسانیت بر موضوع درس ارجحیت دارد. رفتار آنها باید مبتنی بر دلسوزی، گوش سپردن و اهمیت دادن به تفاوت‌های فردی تک تک دانش‌آموزان باشد. 

همچنین گفتگو اهمیت محوری در این شیوه آموزشی دارد. گفتگو علاوه بر اینکه امکان واکاوی گونه‌های مختلف مراقبت را به معلم و شاگرد می‌دهد، امکان رشد دانش‌آموز را هم فراهم می‌کند و راهی به سوی نقد و بیان عقیده و نیازهای شخصی بازمی‌کند. دیگر اینکه معلمین، برای درگیر کردن دانش‌آموزان با مفهوم مراقبت و اهمیت دوجانبه آن، باید تمرین‌های مراقبتی برای دانش‌آموزان در نظربگیرند، از مراقبت از یک گل یا یک حیوان خانگی گرفته تا مراقبت از کلاس، اتاق، دوستان و حتی والدین خود. 

آنان معتقدند سرفصل‌های دروس نباید اینگونه عام و بی‌توجه به زمینه‌های اجتماعی، جغرافیایی، فرهنگی و علائق کودکان تنظیم شود، چنانکه اگر کسی نخواهد به این شیوه آموزش پایبند بماند ناگزیر به ترک تحصیل شود و یا سال‌های ارزشمند عمرش را درگیر با واحدهای پاس نشده و تجدید درس‌ها بگذراند؛ چراکه بناست همه به آموزش برابر دسترسی داشته باشند. به عنوان مثال، چرا نباید در مناطق مختلف جغرافیایی، اطلاعات کارآمدی درباره زیست بوم، کشاورزی، پرورش دام، کارگاه‌های صنعتی و ماننده آن به دانش‌آموزان داده شود. بچه‌ها نه به لحاظ جسمی، نه از نظر هوشی و نه از نظر احساسی یکسان نیستند، در تک تک آنها استعدادها و علائق مختلفی وجود دارد که آموزش عمومی نسبت به آن بی‌توجه است. پیشنهاد فمینیست‌ها در این زمینه این است که در کنار اجبار آموزش مهارت‌های بنیادی به دانش‌آموزان ما نیازمند طیف متنوع‌تر و گسترده‌تری از درس‌هایی هستیم که علائق و توانایی‌های کودکان را پوشش دهد و شکوفا کند. در واقع به جای تحمیل استانداردهای مشابه برای همه بچه‌ها، متفکران آموزش و پرورش باید به تشویق و هدایت دانش‌آموزان در مسیرهایی بیاندیشند که علایق منطقی‌شان را پرورش دهد و به دامنه انتخاب‌هایشان برای آینده بیفزاید. 

فمینیست‌ها همچنین بر تربیت منش اخلاقی دانش‌آموزان و تلاش برای درونی کردن ارزش‌های اخلاقی همچون مراقبت، گوش سپردن، احترام، آزادی‌خواهی، مدارا، صلح‌طلبی، تکثرگرایی دینی، احترام به نژادها، اقوام و ادیان دیگر و... در کلاس‌های درس تأکید می‌کنند و راهکارهای عملی را برای دستیابی به این اهداف پیشنهاد می‌کنند. به عنوان مثال کلاس‌های تاریخ می‌توانند به مکانی برای یافتن درک درست از معنای جنگ، ارتباط جنگ با ثروت، قدرت و تبلیغات مهیج و محرک جنگ‌طلبانه تبدیل شوند و یا کلاس‌های تعلیمات دینی به مکانی برای به دست دادن نگاه انتقادی نسبت به کارکردهای مثبت/ منفی دین در جوامع بشری، بالا بردن بینش معنوی دانش‌آموزان و افزایش سواد آنها در حین ایجاد حس احترام نسبت به همه مقدسات و ادیان و مذاهب باشد. 

بخشی از کلاس‌های ریاضی می‌تواند صرف آموزش چگونگی مدیریت اقتصاد منزل و تخصیص بودجه برای یک زندگی اقتصادی موفق بشود و در کلاس‌های ادبیات می‌توان با استفاده از متون داستانی و چالش‌برانگیز ادبی، دانش‌آموزان را تشویق به همدلی و هم‌اندیشی با قهرمانان داستان‌ها در مواجهه با چالش‌های اخلاقی کرد و...

دور از انتظار نیست اگر ببینیم فمینیست‌ها تأکید مضاعفی بر طرد آموزش کلیشه‌های جنسیتی به کودکان دارند. کودکان ما اعم از دختر و پسر باید مهارت‌های ابتدایی عملی و نظری یک زندگی خوب و موفق را بیاموزند و گرچه هریک از آنها با دیگری متفاوت است، اما ما مجاز نیستیم آنها را به دو گروه بزرگ دختران و پسران تفکیک کنیم و به هر یک جداگانه آموزش دهیم. در واقع فمینیست‌ها چه در حوزه‌های اجتماعی و روانشناسی و چه در حوزه آموزش در راستای دستیابی به برابری امکان‌های نظری و عملی برای دوجنس تلاش می‌کنند و ضمن تأکید بر تلاش برای آگاه‌سازی کودکان نسبت به وجود کلیشه‌های جنسیتی و تأثیر مخرب آن بر سرنوشت زنان، معتقدند امکانات آموزشی و شغلی باید به صورت برابر در دسترس کودکان قرار بگیرد تا هریک به فراخور استعداد و علاقه‌شان آن را بپرورانند. دختران باید امکان تجربه موقعیت‌ها و کارهای سنتاً مردانه را داشته باشند و از آن سو پسران نیز باید از امکان تجربه موقعیت‌ها و کارهای سنتآً زنانه بهره‌مند شوند.

فمینیست‌ها می‌گویند نظام‌های آموزشی ما اغلب در راستای موفقیت اقتصادی افراد و وارد کردن دانش‌آموزان به بازار کار سازمان داده شده‌اند؛ در حالی‌که هدف اصلی آموزش سعادت و خوشبختی فردی و اجتماعی است که صرفاً با موقعیت مناسب کاری و پرستیژ اجتماعی به دست نمی‌آید. آموزش عمومی باید بخشی از سرمایه‌های مادی و معنوی خود را صرف آموزش سر و سامان دادن به امور خصوصی زندگی و کلیدهای موفقیت در آن کند و در این امر نباید میان دو جنس تفکیکی قائل شد. 

در نظام پیشنهادی آموزش مراقبت از خانه و به وسیله والدین آغاز و در مدارس ادامه خواهد یافت. همانگونه که معلمین از شاگردان می‌خواهند درباره "می‌خواهید در آینده چه کاره شوید؟" بنویسند، باید از آنها بخواهند درباره سبک زندگی که مایل هستند در پیش بگیرند، مکانی که دوست دارند در آن زندگی کنند و شریک زندگی که مایل هستند با او باشند بیاندیشند، بخوانند، بنویسند، بحث کنند و بدانند. 

منابع
1.    صادقی، فاطمه. جنسیت، ناسیونالیسم و تجدد در ایران( دوره پهلوی اول)، انتشارات قصیده‌سرا ، ۱۳۸۴.
2.    Noddings, N, (2002). Starting at Home: Caring and Social Policy, Berkeley, CA.: University of California Press.
3.    –––, 2007, Philosophy of Education, Boulder, CO: Westview, 2nd. Edition

.....................................................................................................................

آیا باید جنسیت در آموزش رسمی لحاظ شود؟

از اواخر قرن هیجدهم، در آموزش و پرورش، توجه اندیشمندان علوم تربیتی به فرد یادگیرنده معطوف شد و افرادی همچون کمنیوس و روسو توجه بیش از حد به مطالب و محتوای کتاب های درسی، به عنوان عاملِ اصلی تعلیم و تربیت، را مورد انتقاد قرار دادند و کم کم در آموزش و پرورش «اصالت محتوای درسی» جای خود را به «اصالت یادگیرنده» سپرد. 

تا آن زمان بیشتر برنامه ‌های آموزشی، انتخاب هدف ‌ها، روش‌ ها، وسایل و فعالیت‌های آموزشی بر محور اصالت مطالب درسی بود،به تدریج، مطالعات و اظهارنظرهایی توسط متفکران و مربیان تعلیم و تربیت درباره ذات یادگیرنده، مراحل رشد، استعدادها و علایق او صورت گرفت که بر روی کیفیت و کمیت تهیه و تنظیم برنامه های آموزشی و درسی و به خصوص نحوه اجرای آنها، اثرات ارزنده ای بر جای گذاشت؛ از جمله اینکه از چند دهه قبل نگاه ها متوجه تفاوت‌ های جنسیتی و تأثیر آن بر روی دانش آموزان شده و جنسیت را به عنوان متغییری مهم در نظر می گیرند که بر روی موقعیت، تجارب و احساسات دانش آموزان تأثیر می گذارد(مهرمحمدی، 1385). 

در حال حاضر موضوع جنسیت و مسائل مرتبط با آن به طور وسیع در کانون توجه محققان حوزه‌های مختلف(جامعه شناسی، روان شناسی، علوم تربیتی و...) قرار گرفته است و جریان ‌های مختلف در دفاع از حقوق زنان شکل‌گرفته که بر نهادهای اجتماعی گوناگون به خصوص تعلیم و تربیت بسیار تأثیر‌گذارند و بدون شک نهاد «خانواده» که مهم ترین نهاد جامعه است، تحت تأثیر این نوع جریان‌ها خواهد بود؛ شواهد حاکی از آن است که در جامعه ما نیز پیدایش نگرش درست به «زن» و «مرد» و حفظ ثبات و سلامت «خانواده» و مؤلفه ‌های مهم آن نظیر ازدواج، مادری، پدری، فرزندی، روابط خانوادگی و...، با چالش ‌های بسیاری روبروست؛ و با توجه به اینکه بخش زیادی از شناخت هر فرد از «مرد بودن» یا «زن بودن»، مسئولیت هایی که دارد و انتظاراتی که از او می رود، در نظام آموزش رسمی و از طریق مدرسه، به خصوص معلم، روش‌ های آموزشی، کتاب های درسی و همسالان شکل می گیرد، انجام پژوهش هایی که با اتکاء به مبانی اسلامی بتوانند ویژگی های نظام آموزش در مورد ملاحظه جنسیت یا بی ‌تفاوتی نسبت به آن را برملا سازند، یک اولویت بسیار مهم است.

شکل ‌گیری عقاید و افکار نو همچون دموکراسی، مشارکت زنان، رهایی از سنت‌ های اجتماعی و خانوادگی، همتای مردان بودن زنان، مردانه بودن عرصه‌ های مختلف(سیاست، علم، اقتصاد و...)، اصلاحات آموزشی و... و همچنین انقلاب صنعتی، پیش ‌فرض‌ های نظام سرمایه‌داری، جنگ جهانی اول و دوم و در نهایت لزوم به کارگیری زنان در مشاغل خارج خانه، اولاً به دلیل اینکه زنان برای سرمایه داران نیروی کار ارزان‌ تر بودند و ثانیاً عدم حضور آنها در خانه موجب افزایش تعداد مصرف کنندگان تولیدات سرمایه داران می شد، موجب توجه به آموزش زنان و توجه به لزوم حضور برابر زنان و مردان در مشاغل، موجب توجه به برابری آموزشی آنها شد. از طرف دیگر از اصول توسعه آن بود که شرایط توسعه برای همه به طور برابر فراهم شود، لذا جنسیت نیز در ردیف ویژگی‌ های کم ‌اهمیتی قرار گرفت که باید از کنار آن گذشت و به هیچ ‌وجه نباید عامل تمایز در عرصه ‌های مختلف شود. 

لذا سایه اقتصاد سرمایه ‌داری و سیاست لیبرالی بر طرح های آموزشی جنسیتی است(زعفرانچی، 1388؛طغرانگار،1383؛ رودگر، 1388)؛ به این ترتیب پشتوانه های علمی و اجتماعی بحث تساوی جنسیتی در آموزش و پرورش به تدریج تکمیل شد، ولی هنوز توافق کامل هنوز وجود ندارد و عده‌ای از نابرابری جنسیتی در آموزش و پرورش دفاع می کنند. با هم نگری منابع، می توان دیدگاه های موجود در مورد تساوی جنسیتی یا عدم آن را به صورت زیر تقسیم بندی کرد:

عده‌ ای از جمله استوارت میل قائلند که میان دختران و پسران از نظر تکوینی و طبیعی تفاوتی نیست و بنا به مشترک بودن زنان و مردان در انسانیت، برابری جنسیتی در آموزش را می‌ پذیرند و استدلال می‌ کنند تفاوت ‌های موجود میان دختران و پسران ناشی از تفاوت‌ هایی است که جامعه (والدین، رسانه ‌ها، مدرسه و...) به آنها تحمیل می‌ کند. از این رو، دو جنس باید تحت آموزش یکسان قرار گیرند، تا یکسان عمل کنند و این به عدالت و انصاف نزدیک‌ تر است(مولرآکلین، 1383).

عده‌ ای دیگر در چارچوب نظریه کارکردگرایی معتقدند اگر چه میان زنان و مردان از نظر طبیعی و تکوینی تفاوتی نیست، اما چون تقسیم جنسیتی برای جامعه، فرهنگ و تمدن مزایای بسیاری در بردارد، آموزش دو جنس باید متفاوت باشد(دلفی، 1385).

گروه سوم قائلند میان دختران و پسران از نظر تکوینی و طبیعی تفاوت وجود دارد، زیرا:

1.    عقلانیت در مردان و احساس در زنان غالب است(افلاطون)؛
2.    مرد منشأ روح و زن منشأ جسم است(ارسطو)؛

3.    سرشت مردان دارای قوه استدلال، جسارت جنسی و گستاخی و سرشت زنان دارای قوه فریبندگی، شرمساری و مقاومت است(روسو)؛

و این تفاوت‌ های تکوینی باید در آموزش لحاظ شوند و به همین دلیل، آموزش جنسیتی را توصیه می ‌کنند(مولرآکلین، 1383).

گروه چهارم( از جمله مانیو ارهارت به عنوان زیست شناس و فروید و چودوروف به عنوان روانشناس) استدلال می ‌کنند که اگر چه زنان و مردان از نظر زیست شناختی و روان ‌شناختی تفاوت دارند، اما این تفاوت‌ ها بسیار ناچیزند و نباید مبنای تفاوت در آموزش دو جنس شوند. به نظر این گروه جسم متفاوت دختران و پسران موجب دریافت رفتارهای متفاوت از اطرافیان، به ویژه والدین، و شکل‌ گیری هویت جنسی آنها می ‌شود و از این رو، این آموزش اطرافیان است که موجب ایجاد تفاوت‌ های اساسی میان زنان و مردان می ‌شود، نه طبیعت آنها(چودوروف، 1385؛ گیدنز، 1382).

در پاسخ به این سؤال که دیدگاه اسلامی بر تفاوت های جنسیتی یا برابری جنسیتی در آموزش تأکید دارد، باید گفت: دیدگاه اسلامی تفاوت جنسیتی یا تساوی جنسیتی را به طور مطلق برنمی تابد. زن و مرد از دیدگاه اسلامی دو صنف از نوعی واحد هستند(خَلَقَکُمْ مِنْ نَفْسٍ واحِدَةٍ ثُمَّ جَعَلَ مِنْها زَوْجَها، زمر، 6) و لذا علاوه بر اشتراک در بسیاری از ویژگی های جسمی، روحی، حقوق و تکالیف دارای تفاوت هایی نیز در این موارد هستند. خداوند متعال هدف خود از تفاوت جنسیتی را شناختن یکدیگر و، نه ستم و فخرفروشی، می داند؛ هیچ جنسی بر جنس دیگر برتری ندارد مگر باتقواتر باشد(یا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْناکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَ أُنْثى‏ وَ جَعَلْناکُمْ شُعُوباً وَ قَبائِلَ لِتَعارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَاللَّهِ أَتْقاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلیمٌ خَبیرٌ، حجرات، 13).

و این یعنی نگاه توحیدی به مرد و زن که باید مورد توجه نظام های آموزشی قرار گیرد. اما در حالی که در غرب در پروژه یکسان سازی انسان ها باز هم برتری و اصالت با جنسیت مرد بوده و زن با روش های مردانه به مرد تشبیه می شود، در اسلام حقِ زن بودن یعنی احترام به وی‍ژگی های جنسیتی او (و البته نه نگاه جنسی به او) و لذا نظام آموزشی باید متناسب با ویژگی های جسمی و روحی هریک از دو جنس مرد و زن و با توجه به انتظارات و تکالیف آنها رنگ و بوی جنسیتی یابد.

منابع
1.    قرآن مجید
2.    بروک، بریگیته و دیگران. (1385). جامعه پذیری: زنان و مردان چگونه ساخته می شوند؟، ترجمه مرسده ‌صالح پور. شهلا ‌اعزازی(گردآورنده).‌‌ مجموعه مقالات فمنیسم و دیدگاه ‌ها. (صص135تا158). تهران: روشنگران و مطالعات زنان.
3.    بستان نجفی، حسین.(1383). اسلام و جامعه شناسی خانواده. قم: پژوهشکده حوزه و دانشگاه.
4.    چودوروف، نانسیجولیا. (1385). جنسیت، رابطه و تفاوت در نگرش روانکاوی. ترجمه منیژه نجم عراقی. شهلااعزازی (گردآورنده). مجموعه مقالات فمینیسم و دیدگاه‌ ها.(صص 73تا100). تهران: روشنگران و مطالعات زنان.
5.    دلفی، کریستین. ( 1385). بازاندیشی در مفاهیم جنس و جنسیت. ترجمه مریم خراسانی. شهلا اعزازی(گردآورنده). مجموعه مقالات فمنیسم و دیدگاه‌ ها.(صص 159 تا 182 ). تهران: روشنگران و مطالعات زنان.
6.    رودگر، نرجس. (1388). فمنیسم. تهران: دفتر مطالعات و تحقیقات زنان.
7.    زعفرانچی، لیلاسادات.(1388). اشتغال زنان. قم: دفتر مطالعات و تحقیقات زنان.
8.    گرت، استفانی. (1382). جامعه شناسی جنسیت. ترجمه کتایون بقایی. تهران: نشردیگر.(1998).
9.    گیدنز، آنتونی. (1382). جامعه شناسی. ترجمه منوچهر صبوری. تهران: نشرنی. (1989).
10.    مطهری، مرتضی.(1378). مجموعه آثار/ ج. تهران: صدرا.
11.    مولر آکین، سوزان. (1383). زن از دیدگاه فلسفه سیاسی غرب. ترجمه و تألیف: ن، نوری زاده. تهران: قصیده سرا و انتشارات روشنگران و مطالعات زنان.
12.    مهرمحمدی، محمود. (1385). سخ نسردبیر ویژه نامه. فصلنامه علمی- پژوهشی تعلیم و تربیت. شماره 87 .
13.    هاید، ژانت. (1377). روانشناسی زنان. ترجمه بهزاد رحمتی. تهران: لادن.