چکیده کتاب برنامه ریزی درسی (دیدگاه ها و نظر گاه ها ) دکتر مهر محمدی

 

 

چکیده کتاب برنامه ریزی درسی (دیدگاه ها و نظر گاه ها )

فصل اول :برنامه درسی ارتباط آن باسایر علوم

تعریف آیزنر از برنامه درسی :برنامه درسی یک مدرسه با یک درس ،با یک کلاس درسی را می توان مجموعه ای از قبل پیش بینی شده دانست ،که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی تربیتی برای یک یا بیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند .او چهار ویژگی را برای تعریف خود بیان می کند .

          1-برنامه درسی باید مجموعه ای از تدبیر ها و وقایع را در بر گیرد

2-برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است .هرچند تصمیم ها می تواند به شکل مختلف باشد

3-قصد برنامه ریزان با ماهیت سند مکتوب برنامه درسی باید آموزشی تربیتی باشد .

رابطه میان رشته برنامه درسی با سایر علوم تربیتی

رشته برنامه درسی با رشته های طراحی آموزشی ،برنامه ریزی آموزشی و فلسفه تعلیم و تربیت ارتباط مستقیم با سایر رشته ها ارتباطی با اهمیت کمتر دارد .

1-رابطه میان رشته برنامه درسی با آموزش طراحی آموزشی :ارتباط این دو رشته در نظریه های موجود می باشد .

2-رابطه رشته برنامه درسی با رشته برنامه ریزی آموزشی

قلمرو برنامه ریزی آموزشی : این قلمرو معطوف به وضع شاخص های کمی (هدف های کمی )برای نظام آموزشی در سطوح مختلف از خرد تا کلان و ارزیابی میزان تحقق آن از از منظر کمیت هاست .

قلمرو برنامه ریزی درسی :این قلمرو معطوف به کیفیت هدف های کیفی ،تربیتی ،آموزشی در نظام آموزش در سطوح مختلف است .به عبارت دیگر ترجمان هدف ها ی آموزشی تربیتی نظام آموزشی و مهمترین ابزار تحقق آن این هدف هاست .

بحث برنامه درسی بیان دیدگاه ها ،مفهوم پردازی ها یا ایدئولوژی های برنامه ریزی درسی است .ایدئو لوژی ها با دیدگاه ها در واقع نظریه های فلسفی برنامه درسی هر چند فلسفه های کلاسیک تعلیم و تربیت مورد نظر نیست اما این نظریه ها به دلیل ماهیت تجویزی خود همچون اندیشه ها ی فلسفی جلوه می نماید که در تعیین اصالت و و اعتبار آنها باید به ملاک های مطرح شده در حوزه اندیشه فلسفی تمسک جست . هر یک ازاین دیدگاه ها در بطن خود نظریه ای در باب هستی ،انسان ،معرفت و ارزش را نهفته دارد که با تحلیل هر یک می توان مواضع فلسفی را اشکار ساخت.

زایس در بحث تعیین حدود و ثغور موضوعی ،به تفصیل ،به موضوعاتی از قبیل طراحی برنامه درسی ،برنامه ریزی درسی ،مبانی برنامه درسی ،اجرای برنامه درسی ،و مهندسی برنامه درسی می پردازد .مهندسی برنامه درسی :که از آن به عنوان نظام برنامه درسی نیز نام برده شده استن ،شامل مراحل تدوین برنامه ،اجرا و ارزشیابی می باشد که درحقیقت معرف مجموعه فعالیت هایی است که برنامه درسی مدرسه را پویا نگه می دارد .

بخش دوم

خلاصه مطالب

1-   مطالعات تاریخی برنامه ی درسی

2-   پدیده ی فقر آگاهی

3-   نگاه اجمالی به تاریخ برنامه ی درسی

الف - مطالعات تاریخی برنامه ی درسی

تاریخ نگاری برنامه ی درسی از منظر های مختلف و شکل های گوناگون تصور پذیر است  پنج نوع مطالعه تاریخی برنامه ی درسی به رسمیت شناخته شده است

1-    تاریخ برنامه درسی  به عنوان تاریخ اندیشه ها و نظریه ها و نهضت های برنامه درسی که هدف آن شناسایی ریشه های فکری و نظری  اقدام های عملی است که به عمل آمده است

2-    تاریخ برنامه درسی  کوششی در راستای کشف اصول حاکم بر برنامه درسی که هدف آن تصمیم به نگاه خوش بینانه و علمی و عقلانی نسبت به برنامه درسی است

3-   تاریخ برنامه درسی  به عنوان تاریخ موضوعات و مواد درسی مدارس که هدف آن مطالعه تاریخی یک یا چند ماده درسی خاص است که آموزش آن در دستور کار نظام آموزشی قرار گرفته است

4-   تاریخ برنامه درسی  به عنوان عمل و اصلاح برنامه درسی که هدف آن تحلیل و تفسیر تاریخی نوآوری هایی است که برای اصلاح  برنامه درسی در نظام های آموزشی اجرا می شود

5-تاریخ برنامه درسی  به عنوان تاریخ مدیریت برنامه و راهنما های درسی که هدف آن مطالعه برسی نظام مدیریت یا ساختار تصمیم گیری در برنامه درسی و سیرتحول آنها در سطح ملی می باشد

ب -  پدیده ی فقر و آگاهی تاریخی

کلیبارد : در مقام تحلیل آثار و نتایج فوقدان آگاهی در برنامه درسی به دو آفت اشاره می کند

1-   حوزه برنامه درسی دچار آفت تکرار رویه ها ی آزموده و از دست دادن فرصت پیشرفت شده است

2-    طرح ها و اندیشه های کهنه و قدیمی در قلمرو برنامه درسی که متناسب با شرایط خاصی بوده و با توجه به شرایط تاریخی و زمانی منتقا مردود شده اند و هم چنان معتبر هستند

ج - نگاه اجمالی به تاریخ برنامه ی درسی

 انجمن ملی تعلیم و تربیت در آمریکا  نقش بسیار فعال در حهت دادن به جریان های فکری و عملی در حوزه برنامه درسی در پایان قرن نوزده  ایفا کرد این نقش عمدتا از طریق سفارش مطالعاتی به منظور ارئه راهبرد های اصلاحی برسی نظام آموزشی و برنامه های درسی انجام گرفته است

افرادی چون دیویی ، چارترز ، تایلر  در شکل دادن به جریان های فکری حاکم  بر حوزه برنامه درسی انکار ناپذیر است

سال 1937 را سالی پر اهمیت برای رشته ی برنامه درسی باید تلقی کرد چرا که در این سال نخستین گروه برنامه درسی و آموزش در دانشگاه تربیعت معلم دانشگاه کلمبیا در آمریکا تاسیس شد و این اتفاق مبدع ورود جدی تر این رشته در محافل علمی و دانشگاهی شد

 بخش سوم

این بخش از دو مقاله تشکیل شده است .

1- نظریه برنامه درسی برای هر کس معنایی دارد. اثر  دکر واکر

2- ویژگی های نظریه در  برنامه درسی (نظریه برنامه درسی چیست ؟)اثر گیل مک کاچن

در مقاله اول چهار دسته نظریه برنامه درسی ارائه شده است .

1- عقلانی ساختن برنامه های درسی : که طرح هریس مبتنی بر آن است. هریس برنامه ای را پیشنهاد و اجرا کرد که به آموزش  نظام دار مبتنی بر کتب در سی توجه ویژه داشت . در این طرح معلمان حفظ کردن مطالب درسی را نشانه ی یاد گیری شاگردا ن تلقی می کنند . و عملکرد آنان از طریق آزمونهای کتبی متمرکز منطقه ای تحت نظارت قرار می گیرد .

2- به عقلانی کردن مراحل ساخت برنامه درسی می پردازد . نمونه بارز آن نوشته های  فرانکلین بابیت است . او اعتقاد داشت یک برنامه درسی آرمانی را می توان با بررسی عملکرد های کسانی که بیشترین آموزشها را دیده اند تشخیص داد و این عملکرد را به عنوان معیار های   آموزش تمامی مردم برگزید .

3- پدیده های برنامه درسی را مفهوم پردازی می کند . که با تدوین برنامه درسی ارتباط کمتری دارد .که تاثیر گذار  ترین نوشته ی جان دیویی از این نوع است   "کودک و بر نامه درسی "او در این مقاله می کوشد تا چاره ای برای رفع تضاد آشکار بین توجه به نیاز های طبیعی کودک از یک سو و تاکید بر خرد انباشته  شده در فرهنگ انسانی از سوی دیگر بیندیشد .

4- چهارمین نوع نظریه که قصد آن دارد که درکی عمیق تر از برنامه درسی به دست آورد . و کاربرد آن را در عمل به دیگران وا می گذارد . مثلا چه عواملی باعث تغییرات  آموزشی مدارس آمریکا شد .؟

آنچه در باره ی این چهار نوع نظریه می توان اظهار داشت این است که بین نظریه های برنامه درسی تفاوتهای زیادی وجود دارد . و می توان آنها را به عنوان خانواده هایی از نظریه ها در نظر گرفت . که هر کدام نقاط قوت خود را دارند . و همچنین میتوان گفت که تمامی این نظریه ها در یک جنبه مهم اشتراک دارند وآن اینکه همه ی آنها در رابطه با عمل تربیتی تدوین شده اند . و اینکه نظریه های برنامه درسی از رشته های متفاوت نشئت می گیرند .

دومین مقاله در خصوص نظریه برنامه درسی چیست ؟

تعریف :نظریه برنامه درسی مجموعه ای در هم تنیده از ادراکها ،تفسیر ها و تحلیلهای مربوط به پدیده برنامه درسی است .

ویژگیهای برنامه درسی

1-باید چالش پذیر باشد . 2- زیر بنای ارزشی قوی داشته باشد .3- در عین اینکه از رشته های دیگر نشئت می گیرد باید بر مطالعات خود برنامه درسی نیز متمرکز باشد .

به این ترتیب نظریه برنامه درسی می تواند تدریس و تدوین برنامه درسی را هدایت کند وهمچنین هادی تحقیقات باشد . بنابراین نظریه می تواند به منزله ی یک چهار چوب کلی یک سازمان یا یک نقشه ارتباطی بین تحلیلها ، تعبیر ها و ادراکهای پدیده برنامه درسی عمل کند .

چگونگی تدوین برنامه درسی

1- یکی از وجوه نظریه پردازی شناسایی ایدئولوژی ، ارزشها و اعتقاد های ما در باره جنبه های مختلف برنامه درسی و جامعه است .2- لازم است نوشته های سایر صاحب نظران برنامه درسی را مطالعه کنیم .3- باید در موقعتیهایی که برنامه درسی در آن مطرح است و مورد عمل قرار می گیرد حضور یابیم . 4- سپس باید به تفسیر و نقد بپردازیم . 5- لازم است مطالب تحقیقی سایر رشته ها را به یک دیگر پیوند دهیم . 6-سپس منظری از یکپارچگی آن را برای خود شکل دهیم .

چگونه می توان تدوین نظریه برنامه درسی را آسان نمود .

1- در دسترس نبودن یک الگو مشکل ساز است 2-دانشجویان این رشته بیشتر با مفاهیم و تعریفهای مربوط به برنامه درسی آشنا می شوند نه فرایند تدوین نظریه 3-مشکل دیگر جدایی بین محیطهای علمی تدوین نظریه ها و موقعیتهای عملی است که نظریه در آن به کار گرفته می شود 4- در بسیاری از مدارس و دانشگاهها فضای ضد روشنفکرانه حاکم است

فصل چهارم

دیدگاه های و رویکردها دربرنامه درسی

برنامه درسی مانند بسیاری از پدیده های دیگر که با بافت انتظارات، آرزوها و باورهای جامعه گره خورده است، دائماً در حال تغییر و تحول است.

ایدئولوژی برنامه درسی

میلر در مقام تحصیل ایدئولوژی ها و ارائۀ جمع بندی، دو اقدام به عمل آورده است:

نخست، آ نها ر ا درقالب سه فرادیدگاه کلی تقسیم بندی می کند1 -فرادیدگاه سنت گرایی،2 - فرادیدگاه پژوهش / تصمیم گیری 3 - فرادیدگاه دگرگونی و تحول.

فرادیدگاه سنت گرایی، آمیزه ای از ایدئولوژی های انتقال فرهنگی،موضوعی و آموزش و پرورش قابلیت مدار است. فرادیدگاه پژوهش/ تصمیم گیری ایدئولوژی ها ی فرایندشناختی، شهروندی دمکراتیک و رشدگرا / دیسیپلینی را با هم ترکیب می کند و در نهایت ، از ترکیب ایدئولوژی های تغییر اجتماعی، انسان گرایی و ماورای فردی، فرادیدگاه دگرگونی

آیزنر ایدئولوژی هایی را مطرح کرده است که متأثر از ظهور اندیشه های فلسفی جدید نظیر پس تمدرنیسم بوده اند. ایدئولوژی هایی نظیر انتقادی، نومفهوم گرایی و کثرت گرایی شناختی که در ایدئولوژی های معرفی شده توسط میلر از آن غفلت شده است، از این گونه اند.

آدمی موجودی اجتماعی، فرهنگی است و دیدگاه وی در درون فرهنگی شکل می‌گیرد. ژوزف معتقد است فرهنگ نظامی است که آدمیان در آن،ادراکات خویش را دربارهء محیط و زندگی سامان می‌بخشند(بلوتین‌1،2000).بدین ترتیب،معناسازی از جمله مهمترین وظایف‌ فرهنگ به شمار می‌آید اما ابزارهای این معناسازی و مهمتر از آن،وسایل انتقال معنا که در درون فرهنگ تکوین می‌یابند و رشد می‌کنند،نمادها هستند.

آدمیان درون هر فرهنگ و با توجه به موقعیتهای ویژه،به ابداع نمادهایی دست زده‌اند که با بهره‌گیری از ظرفیتهای فرهنگی،معانی را وسعت می‌بخشند و انتقال می‌دهند.غنای نمادها،از عناصر موجود در فرهنگ گرفته می‌شود و در واقع فرهنگ،همچون زمین حاصلخیزی است که‌ نمادهای متنوع را در درون خویش پرورش می‌دهد.می‌توان گفت،نمادها،خود،مؤلفه‌های از فرهنگ‌اند که برای انتقال معانی خاص و بازنمایی شناختهایی ویژه به کار می‌روند.نکتهء مهم آن‌ است که هر فرد با تولد درون هر فرهنگ،وارث مجموعه‌ای از نمادهای موجود در آن فرهنگ خواهد بود که بدون شناخت و بهره‌گیری از این نمادها نمی‌توان او را تربیت‌یافتهء آن فرهنگ به شمار آورد.

به کارگیری راههای چندگانهء شناخت در قسمتهای گوناگون برنامه درسی،دانش‌آموز را قادر به تغییر دادن منظر شناختی و آشنایی با نظامهای نمادین متفاوت خواهد کرد و همین‌ امر به وی فرصت بررسی مسائل از وجوه گوناگون را خواهد بخشیدهر شکل بازنمایی را که به کار بگیریم تا با آن اندیشه و تفکر خود را ارائه کنیم،بر فرآیند و نیز محصولات اندیشه و تفکر ما تأثیر می‌گذارد.ذهن دستاورد و محصول فرهنگ است.از این‌ منظر اگر به برنامه درسی نگاه شود،به تعبیر برنشتاین‌ برنامه درسی وسیلهء تغییر دادن ذهن‌ است،یعنی به میزان قابل توجهی ذهن تحت تأثیر تجاربی است که فرد در طول حیات خود در مواجهه با کیفیات سازنده محیط خود کسب کرده است(به نقل از آیزنر،1998).منبع اصلی‌ کودکان و نوجوانان برای کسب تجربه،مواجهه آنان با برنامه درسی است.ازاین‌رو هرگونه‌ تصمیم‌گیری درباره اینکه کدام یک از اشکال بازنمایی مورد توجه قرار گیرد،به کدام یک کمتر بها داده شود و یا اصلا مورد توجه قرار نگیرد،بر قابلیتهای شناختی مخاطبان،شناخت در معنای تام و تمام آن،تاثیر دارد.توانایی‌ رمزگشایی و درک یک قطعه شعر،یک تابلو نقاشی،یک معادله ریاضی یا یک مضمون دینی‌ نیازمند گونه‌های متفاوت سواد است.در اینجا منظور از سواد،معنای محدود آن در توانایی‌ خواندن و نوشتن نیست؛بلکه سواد شامل رمزگذاری و رمزگشایی معنا از هریک از انواع و اشکال نمادینی است که در فرهنگی برای ساخت معنا به کار می‌رود(آیزنر،1998،ص 9).

 فصل پنجم

منظور از طرح برنامه درسی  شکل مدوّن و یا ساختار برنامه درسی است، ساختار برنامه درسی به 2 گروه تصمیم‌گیری در هر دو سطح هنگام تدوین تقسیم می‌شود

1- سطح فراگیر یا عام : که ناظر بر تصمیم‌گیری درخصوص مبانی ارزش است.

2- سطح خاص یا جزئی: که ناظر تصمیم‌گیری‌های تکنیکی و فنی درخصوص برنامه‌ریزی و چگونگی اعمال عناصر برنامه است

اصول و مفروضات اساسی الگو:

1- نیازسنجی در یک نظام که مشتمل بر مؤلفه‌های طراحی، اجرا و ارزشیابی است و اجرا و تدوین  برنامه و پویا برنامه، انعطاف‌پذیری این باعث رشد و پویایی می‌شود.

2- نیازسنجی در برنامه درسی، فرآیندی کثرت‌گرا است: به نظامی اطلاق می‌شود که چند مرکز قدرت و اقتدار قانونی داشته

3- نیازسنجی در برنامه درسی، فرایندی انعطاف‌پذیر است:

4- رویکرد در برنامه درسی مبتنی بر اصل توجه نابرابر است: این اصل با منابع اساسی اطلاعات مرتبط است که سه عامل اساسی «جامعه، یادگیرنده و موضوع درس» جزء منابع اساسی اطلاعات در نیازسنجی هستند

5- نیازسنجی در برنامه درسی، فرایندی افزایشی است: نیازسنجی برنامه درسی به درجه تعیین و صراحت نیازها در هر یک از سطوح نیازسنجی بستگی تام دارد

6- نیازسنجی، فرآیندی واکنشی و فراکنشی است: دو دیدگاه متفاوت وجود دارد که برای نیازسنجی ماهیتی واکنشی قائل است

7- نیازسنجی در برنامه درسی، فرآیندی واقع‌گرایانه است:

باید در این بخش فرآیند واقع‌گرایانه به گونه‌ای باشد که اطلاعاتی مطرح کند که دارای 3 ویژگی باشد، 1- عملی بودن 2- سودمندی 3- دقت را در خود جای دهد.

.

ثبات نیازسنجی: محصول با برون داد نیازسنجی در این سطح ثبات و پایداری کمی دارد زیرا مبنای تصمیمات، دانش‌آموز مدرسه یا کلاس درس خاص است و یا تغییر آنها نیازها هم تغییر پیدا می‌کند.

داده‌های غالب: انطباق  بهینه برنامه درسی باشرایط کلاس و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان مستلزم سازگاری کردن برنامه با استعدادهاف علایق و نگرشها و آموخته‌های قبلی دانش‌آموز است و موفقیت برنامه مستلزم کسب اطلاعات کیفی درباره وضعیت فرد یا گروه است.

طرفداران نظریه ساخت و سازگرایی معتقدند که یادگیرنده در فرآیند یادگیری، به ساخت و خلق دانش‌ دست می‌زند و ضرورتاً اهداف وتجربیات یادگیر مورد نظر برنامه‌ریزان و معلمان محقق نمی‌شود. میان رویکرد تلفیقی در برنامه‌ریزی درسی به عنوان یک بحث کانونی و محوری از یک سو با نظریه ساخت و ساخت‌گرایی در یادگیری را مطرح می‌کند.

سه سئوال مطرح در این مورد که در زمینه مختلف بررسی می‌شود:

1- سنخ‌شناسی نظریه ساخت و ساز گرایی

2- سنخ‌شناسی نظریه برنامه درسی

3- تمایز میان مفاهیم در سازمان دهی تلفیقی برنامه درسی و تجربیات تلفیقی یادگیری

در چنین تفکری برنامه درسی آموزشی، ابزاری نگریسته می‌شود که به وسیله آن دانش قطعی و عینی به شکل سازمان یافته و در یک فرایند منطقی و نظام‌مند به دانش‌آموز آموزش دهیم.

ویژگی: برنامه همسو با نظریه ساخت و سازگاری و برنامه‌ای ناهمسو با آن نیل به درک و حس عمیق‌تر و روشن‌تری از موضوع را مطرح می‌کند.

دانش پیش‌نیاز در برنامه درسی:

فرآیند برنامه‌ریزی درسی و طراحی برنامه‌ها، اندیشه‌های دانش نیاز به گونه‌ای مطرح می‌شود که به سازماندهی برنامه درسی و توالی منطقی ارتباط دارد.

توالی منطقی: توالی منطقی ناظر بر تعیین نظم و ترتیب تجربه‌های یاددهی – یادگیری انجام می‌شود که منجر به کسب دانش، ارزش‌ها و مهارت می‌شود.

مسئله در اختیار داشتن و قابل حصول بودن در تعیین دانش پیش‌نیاز:یعنی اینکه چه دانش و اطلاعاتی ضرورتاً باید در اختیار فراگیران باشد تا بتوانند به فراگیری معلومات جدید مبادرت ورزد.

نکته: در مباحث فلسفی تفاوت و تمایز میان در اختیار داشتن معلومات و قابل حصول بودن آن که به عنوان دانستن چگونه « ودانستن اینکه» مطرح است. از دیدگاه روان‌شناسی از دودیدگاه مطرح می‌کند به عنوان «دانش روشی» و «دانش اعلامی» نام برد (مثال: چگونه دوچرخه سواری یا کفش خود را ببندند (دانستن چگونه) (دانستن و یا دانستن حقایق و ... حاصل ضرب)

بخش ششم

در این الگو تصمیمات به جای اینکه بیرون از مدرسه گرفته شود در مدرسه و جامعه پیرامون آن اتخاذ می شود پس لازمه آن داشتن اقتدار  و اختیار است .

ویژگیهای این الگو :1- مشارکتی باشد 2- منعکس کننده انتظارات اولیاء باشد

3- تمایلات دانش آموزان در نظر گرفته شود 4- مدرسه در ارتباط با مؤسسات

اجتماعی انعطاف پذیر باشد 5- تصمیمات مدرسه با هدفهای ملی همخوانی داشته

باشد.

ساختار(نظام)مدرسه در این الگوباید افقی باشد نه دیوانسالارانه و عمودی.

داشتن یک الگوی یکسان با مفهوم این طرح در تظاد است.

نکات مثبت :1- مکانی جذاب برای معلم بوده و منزلت معلم بالا است

2- باعث ترغیب دانش آموز می شود3- انعطاف پذیر استو والدین نیز مشارکت

دارند.

نکات منفی:1- معلمان مجری برنامه هستند نه تدوین کننده 2- نیاز به همایت مالی زیاد دارد3- ممکن است هدف فرصت برابر آموزشی به خطر بیفتد

4- جا به جایی هر سال معلمان باعث میشود که به طرح احساس تعهد نکنند

5- ممکن است مصالح با منافع مبادله شود.

دلالتهای عملی برای نظام برنامه ریزی مدرسه محور:

1-خروج ازتمرکز گرایی 2- توجه به واقعیتهای محیط 3-توجه به برنامه های تربیت معلم.

ترکیب مطلوب:1- معلم 2- متخصص برنامه ریزی درسی 3- متخصص رشته یا موضوع.

سطوح آزاد سازی: 1- در حد صفر 2- منابع درسی(کتاب) 3- انتخاب از میان  راهنماها 4- بخشی از زمان10 تا 25 در صد 5- کل برنامه 6- بخشی از  ساعات هفتگی .

تمرکز زدایی را نباید از سطح نازل تریا گسترده تر زمان بندی کرد ، باید از نازل شروع وبه گسترده رسد.

ماهیت نظام متمرکز:هدف این است که نشان داده شود که ماهیت نظام متمرکز آموزشی چنانکه تصور میشود ما به ازای خارجی ندارد و بهترین تصور در مورد آن انطباق معلم و برنامه درسی است.

بخش هفتم

« تغییر، بهبود و اجرای برنامه درسی »

تغییر برنامه درسی:

اصطلاح « برنامه درسی » به صورت گسترده در متون تخصصی به کار برده می شود.

برنامه درسی درس شامل:

1-    فلسفه تعلیم و تربیت

2-    ارزش ها

3-    هدف ها

4-    ساختار سازمانی

5-    مواد آموزشی

6-    راهبرد های تدریس

7-    تجربه های دانش آموزان

8-    سنجش

9-    بردن دادهای یادگیری

تغییر برنامه درسی ممکن است به عنوان هر نوع تغییر در یکی از این ابعاد را شامل شود.

تغییر را نمی توان تازگی ذاتی دانست چراکه تازگی ذاتی « اختراع » نامیده می شود.

v    ماهیت تغییر برنامه درسی:

نوآوری : از تغییرات در یک موضوع درسی ( مثل یک برنامه جدید در درس خواندن ) تا تغییرات جامع (مثل اتخاذ رویکرد های در هم تنیده تدریس به کودکانی در سنین معین) در نوسان است.

v    فرایند تغییر برنامه درسی :

یکی از اهداف اصلی این نوآوری ها حذف دخالت معلمان و برنامه ریزان محلی در برنامه درسی بود. ازنظر منتقدان سیاسی و تحلیلگران علمی مانند ریچارد هافستتر، مربیان مسئول اصلی افت استانداردهای تربیتی در آمریکا بودند و صلاحیت لازم را برای ارائه راه حل نداشتند. باید برنامه ریزی درسی در دستور کار روانشناسان و متخصصان رشته های مختلف مرتبط قرار می گرفت.

عدم توجه کافی به جایگاه معلمان در جنبش های اصلاحی در آموزش و پرورش نقش آنان را از تولید کننده برنامه درسی به مجریان صرف یا تعبیرکنندگان متصل برنامه درسی کاهش داده است

فصل هشتم

ارزشیابی و پژوهش در قلمرو برنامه درسی

تعریف واژه ارزشیابی برنامه درسی:به مجموعه پیچیده از تعاملهای بین یک برنامه درسی یا برنامه آموزشی با محیط اجرای آن گفته می شود

الگوهای ارزشیابی برنامه درسی :از لحاظ تاریخی واژه ی ارزشیابی برنامه درسی برای اشاره به مفاهیمی مختلف ولی به هم مرتبط استفاده شده است .نوسیندگان به دو نوع  ارزشیابی برنامه  درسی اشاره می کنند . 1-ارزشیابس محصول برنامه درسی:که برملاکهای برونی از پیش تعیین شده (مواد آموزشی ،اهداف ،مهارتها ،دانش قبلی ،.......)و یا اطلاعات حاصل از نتایج اجرای میدانی برنامه درسی (بررسی تاثیر اعتبار سنجی یک محصول تازه تدوین شده )و یا هر دوی آنها مبتنی است  2-الگوهای ارزشیابی از برنامه درسی :که میتوان آن را بر حسب تاکید های نسبی دسته بندی کرد که تمامی الگوهای ارزشیابی باید در برگیرنده سه جزءزیر باشد 1-مسائل مربوط به روش شناسی که باید استفاده شود .(الگوهای روش محور ،الگوهای سنجش مبتنی بر پیامد ، الگوهای پژوهشی یا روش شناسی کمی  2- شیوه ای که در آن قرار است داده ها قضاوت شوند(تنوع دید گاهها در مورد قضاوت داده ها ) 3- میزان تمرکز ارزشیابی بر مصرف کننده (نتایج ارزشیابی برای چه فرد یا افراد و یا موسسات اهمیت دارد )

روش های پژوهش در برنامه درسی

1. نهضت های روش شناختی در پژوهش های برنامه درسی

2. مناظره ی روش های کمّی و کیفی در پژوهش های برنامه درسی

3. کثرت روش شناختی در پژوهش های برنامه درسی (نگاهی دیگر)

نقادی و خبرگی آموزشی

1. خبرگی آموزشی

2. نقادی آموزشی

3. ابعاد ساختاری نقادی آموزشی

4. دو دسته نقادی آموزشی

5. فرایند انتقادی

6. مسائل مربوط به اعتبار و تعمیم پذیری

7. نقاد و خوانندگان (مخاطبان)

گرایش های انسان گرایانه در قلمرو برنامه درسی

اکنون نابهنجاری عمده ای در عرصه ی آموزش و پرورش، هم در بریتانیا و هم در ایالات متحده، به چشم می خورد. نابهنجاری مورد نظر من نگرانی فزاینده ای بین مردم عادی و متخصصان – به طور یکسان – درباره ی افت کیفیت مدارس نسبت به گذشته است و این که اگر قرار باشد کیفیت آموزشی سابق دوباره حاصل شود، باید بر «مهارت های اساسی» تأکید ورزیم؛ باید به امور واقعاً ضروری در تحصیلات آموزشگاهی، یعنی آموزش خواندن و نوشتن و حساب کردن (Rs3) باز گردیم.

اما آن چه درست به اندازه ی درک کیفیات متشکلِ زندگی در کلاس درس اهمیت دارد، توانمندی انتقال آن ها به دیگران است. به منظور تحقق چنین امری، روش های مورد استفاده باید ویژگی نقادی زیباشناختی داشته باشد. منتقد تربیتی، باید قادر به ابداع، عرضه، نمایش و آشکار نمودن واقعیت ها به گونه ای باشد که خواننده بتواند در وقایع توصیف شده مشارکت همدلانه داشته باشد.

فصل نهم

چند دستاورد مفهومی و مبحث تازه

در این بخش پنج مبحث گنجانده شده است . در نخستین مقاله  اهمیت تربیتی سکوت مورد توجه قرار گرفته است .و به عنوان یک پدیده در تعلیم و تربیت جدید شناخته می شود .

واژه سکوت به عنوان یک رفتار نفی کننده یعنی خود داری از حرف زدن و سخن گفتن نمود می یابد .اما شکلهای متضاد دارد که می توان در سکوت ناشی از خشم و سکوت ناشی از ترس ملاحظه کرد همچنین سکوت منفی داریم که به سکوتی که به دلیل گوش دادن به یک مطلب مورد علاقه به وجود می آید اما سکوت فقط سخن نگفتن نیست بلکه یک امر مثبت است و برای خود یک دنیای کامل است

اگر چه وظیفه ی مدرسه در اصل چیزی جز پرورش همه ی ابعاد وجودی دانش آموز با همه ی کلیت و تمامیت آن نیست اما در مدارس ایران صرفا به بعد عقلانی و شناختی دانش آموز توجه می شود و از دیگر ابعاد وجودی او به ویژه بعد روحی و احساسی غفلت می شود پس باید مسئولان و دست اندر کاران برنامه درسی مدارس ایران نسبت به این بخش وجودی و به غایت مهم در انسان توجه نموده چرا که تربیت حقیقی ریشه در احساس دارد و توسعه حیات فکری و روحی نیز از طریق فرو رفتن در معنا امکان پذیر می گردد.

مقاله دوم در خصوص برنامه درسی و نسبت آن با روش شناسی پژوهش در این قلمرو است

آنچه دراین مقاله   بر آن تاکید می شود آن است که روش مطالعه و پژوهش نسبت به موضوع یا حوزه مطالعاتی خنثی عمل نمی کند . گرایش روش شناسی پژوهشگر به ابزار کاری می ماند که در دسترس او قرار دارد و البته هر ابزاری برای انجام عملیات خاص یا ورود به عرصه خاصی مفید است . بنابراین با توجه به اینکه رابطه میان روش پژوهش وموضوع پژوهش رابطه ای خطی و یک سویه نیست بلکه علایق روش شناختی فرد نیز متقابلا بر علایق مطالعاتی وی تاثیر می گذارد می توان نتیجه گرفت که بسط روش شناسی پژوهش و  ترویج کثرت روش شناسی در حوزه ی برنامه درسی دقیقا به منزله ی بسط حوزه ی مطالعاتی و پژوهشی رشته برنامه درسی است .

مقاله سوم در خصوص تاثیر برنامه درسی رسمی و آموزش از پدیده ی تفاوتهای فردی میان دانش آموزان است .در باره اهمیت تفاوتهای فردی می توان به شیوه نقلی و عقلی سخن گفت از جنبه نقلی همین بس که این مبحث توجه صاحبنظران و متخصصان برنامه درسی  را به خود جلب کرده است و از بعد عقلی دو نکته اساسی مورد توجه است اول اینکه اگر تعلیم و تربیت را به طور کلی فراهم کردن بستر رشد در ابعاد گوناگون برای دانش آموزان تعریف کنیم چنین رشدی بطور  قطع بدون شناخت و توجه به ماهیت دانش آموزان از جمله تفاوتهای فردی آنان حاصل شدنی نیست .

مقاله چهارم در مورد برنامه درسی پنهان ،برنامه درسی پوچ ،و برنامه درسی پوچ پنهان سخن گفته است .

برنامه درسی پنهان  از یادگیری هایی حکایت می نماید که در چهار چوب اجرای برنامه درسی  تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ  حاکم بر نظام آموزشی دانش آموزان تجربه می کنند  تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظار ها و ارزش ها  تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنیها یا شناخت مربوط دانسته شده است . برنامه درسی پوچ مفهومی است که هدف آن جلب توجه دست اندر کاران و تصمیم گیرندگان برنامه درسی به تامل و اندیشه در باره ی آنچه از دستور کار نظام آموزشی و از حوزه ی برنامه ی درسی صریح (رسمی)حذف می شوند ، است این مفهوم کمکی شایان توجه به  حفظ ویژگی پویایی در برنامه درسی می کند و در صورت توجه بایسته برنامه ریزی درسی را از گرفتار آمدن به دام سنت و عادت می رهاند . اهمیت برنامه درسی پوچ از آن سبب است که محرومیت ناشی از آن برجریان رشد دانش آموزان اثری تعیین کننده برجای می گذارد . برنامه درسی پوچ علاوه بر بعد آشکار ابعاد پوشیده پنهانی نیز دارد که اصطلاح برنامه درسی پوچ پنهان برای آن برگزیده شده است . نا بهنگام بودن  یا پاسخگو نبودن برنامه درسی در یک زمینه یا موضوع خاص درسی نسبت به شرایط متحول اجتماعی ،فرهنگی ،اقتصادی ،تاریخی و علمی جامعه اعم از جامعه محلی ،ملی و بین المللی نیز شکل دیگری از برنامه درسی پوچ یا برنامه درسی پوچ پنهان را به نمایش می گذارد .

و نهایتا مقاله پنجم در مورد انقلاب آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات سخن گفته است

کشور های گوناگون طی دهه ی گذشته کوشش بسیار در راستای تحقق انقلاب آموزشی کرده اند و پیش بینی می شود طی دهه های آینده نیز این پدیده یعنیICT.حضور خود را در حکم یکی از محور های اساسی تغییر و نو آوری در صحنه تعلیم و تربیت جهان حفظ کند . در واقع می توان چنین نتیجه گرفت که رقابتی بی سابقه در جوامع متفاوت در گرفته است تا نظامهای آموزشی خود را هر چه بیشتر به برجسته ترین مظهر و نماد تحولات قرن بیست و یکم مزین کنند و با توجه به ظرفیتهای فناوری جدید به رفع نارسا ییها و بهبود کیفیت آموزش و پرورش همت گمارند . در سایه  تداوم وضع موجود باید نگران تبدیل شدن برنامه درسی به برنامه های پوچ بود .